Лекция 23,24 Логика. Білім жүйесі мен педагогикалық технологияларды жоспарлау логикасы

Мақ саты: білім жү йелерін жоспарлау логикасы туралы кө ріністі қ ұ ру;

Кілттік сө здер: инновациондық жоспарлау, білім жү йесі, педагогикалық технологияларды жоспарлау, технологияны жоспарлау;

Негізгі сұ рақ тар:

1. Білім жү йелерін жоспарлау логикасы;

2. Педагикалық технологияларды жоспарлау;

1. Білім жү йелерін жоспарлау логикасы. Білім жү йесіндегі дең геймен жоспарлауды ә р мұ ғ алім ө з басынан ө ткізген болар, жоспарлау ә рекетін игеру қ абілеттілігі білім орындарының статустық сменасын қ ажет етті. Массалық масштабта бау-бақ шалар мектепке дейінгі білім орындарына, ал метеп-гимназияларғ а, кә сіби-техникалық училищелер-лицейлерге ауысты. Кешегі институттар университтерге, ал ал институттар академияларғ а ауысты.

Қ алыптасқ ан ә леуметтік практикағ а сә йкес жоспарланғ ан ө згерістердің білім жү йелерін дамытуғ а, модернизациялауғ а жә не реформациялауғ а деген бағ ыты кө рсетіледі. Даму – алдын ала бағ ытталғ ан процес, ол кө біне ө згерістерге алып келетін ішкі заң дылық тар бойынша жү ріп отырады. Соның нә тижесінде білім жү йелерінің кейбір жағ дайлары қ арастырылады. Обьектінің дамуын жоспарлау жете дамуының ерекше бір логикасын ұ сынады.

Реформациялау – берілген не кө рсетілген бағ ыттағ ы сапалы ө згерістерді қ ұ ру мақ сатында процестің дамуына араласу. Білім жү йелерін реформациялауғ а бағ ытталғ ан жоспарлар комплексті экспертизаларды қ ажет ететін деструктивті болып табылады. Модернизация арқ ылы білім жү йелерін жаң а қ ажеттіліктермен сә йкестенрдіру мә селесі тү сіндіріледі. Осылайша, педагогикалық жоспарлау жаң а жү йені қ ұ руғ а (инновациондық жоспарлау), статустық ө згерісіне (белгілі бір жү йенің жаң а бір сапағ а ауысуы(, тарихи-мә дени реконструкцияны немесе жү йелерді дамыту мақ сатымен модификациялауғ а бағ ытталады. Жоспардың пә ні болып сол уақ ытта жү йе, оның жеке компоненттері, қ ұ рамы, жү йелік сапалар болып табылады. педагогикалық жоспарлау мынағ ан негізделеді, яғ ни ә детте жоспарлау ә рекеті бір дең гейден екінші дең гейге ауысып отырады: концепцияны қ ұ рудан ө ң деуге жә не білімнің ө мірлік жү йелерінің мазмұ нды жә не процессуаолы жақ тарына ә сер ету. Жоспарлау ә рекетінің процесі кезінде бағ алы таң даулардың ситуациясы қ ұ рылады. Позициялардын туындайтын педагогикалық ұ жым мен жетекшілік жоспарланғ ан жү йелерді теориялық конструкт немесе ө з ағ за заң дылығ ы бойынша дамитын «тірі» ретінде қ арастыруына тә уелді. Жоспарлаудың стратегиясы қ атысушылардың жоспарлы ә рекетті ө здігінен анық тауына байланысты. Алғ ашқ ы жағ дайда адамдардың қ амтамасыз ету функциясы беріледі. Ал басқ а жү йе адамдар мен қ арым-қ атынастың жаң а ішкі пісіп жетілу заң дылық тарынан бастау ала отырып, жоспарлау режимінде дамиды. Ол энергияны, қ оректендіргіш ә леуметтік-педагогикалық процестерді қ ұ рады.

Білім жү йелерін жоспарлау ә рекеттің бір қ ұ рамды субьект ретінде ұ ғ ыну табиғ ат пен жоспарлау логикасына басқ аша қ арауғ а мә жбү р етеді. Мұ нда жоспарлау ә рекеттің «субьект-обьект» қ арама-қ айшылық тары жойылады. Миссияны анық тау немесе ә леуметтік-мә дени кө рсеткіштерді бейнелеу ө мірплік білім жү йесін субьект ретінде қ арастырумен тығ ыз байланысты. Жоспарлардың қ атысушыларында сұ рақ қ а деген жауап қ ажеттілігі туындайды: неге білім жү йесі қ оршағ ан ортағ а жә не адамдарғ а қ ажет?

Балалар ө міріндегі ө зара тең мү мкіндіктерді қ амтамасыз ету ү шін. Сапалы ЖОО ү шін гимназиялық элиталарды ә рі қ арай дамыту ү шін. Қ атысушылардың қ ажеттілігі мен қ ызығ ушылық тарына орай шығ армашылық мү мкіндігін немесе қ абілетін дамыту ү шін. Халық аралық олимпиада жең імпаздарын даярлау ү шін. Балалар мен ересектердің денсаулығ ын кү ту мақ сатына сай шарттарды қ ұ ру ү шін. Ә леуметтік орта мә селелеріне байланысты балалар мен жасө спірімдердің интеграциясына кө мек кө рсету ү шін.

Білім жү йесінің дамуымен жә не модернизациясымен байланысты жоспарлы ә рекет білгілі бір мә дени дә стү рге сай келеді. Мысалғ а мә дени білім моделінің бағ ытын дамытуғ а, ө зінің кө п ғ асырлық тарихы бар оқ у орындары ү шін. Осы мақ сатта лицейлерді жобалайтын болсақ, ол тарих ғ ылымында аналогиялық модельдермен салыстыруда қ андай болатынына толық кө з жеткізу керек. Афинадағ ы ежелгі грек типі бойынша қ ұ рылғ ан классикалық лицейлерге? Қ азіргі еуропалық ү лгілерге сай техникалық лицейлерге? Демидовский жә не басқ а ресейлік лицейлер ү шін бе? Бұ л ө те нақ ты сұ рақ, мазмұ нды, педагогикалық байланыста мә дени аналогпен еш қ атысы жоқ нә рсе мазмұ ндалмайды, неліктен лицейлерді жоспарлау керек? Мү мкін жақ сы мектеп қ ұ ру жайлы сө з қ озғ ау керек шығ ар? Егер білім жү йесі тарихи-мә дени аналогиямен байланысса, онымен міндетті тү рде толық танысу керек. тарихи аналогқ а деген бағ ыт педагогикалық мә дениетті дамытуғ а денег біркелкілікті қ амтиды. Мысалы, қ азіргі кадеттік корпус, қ ыздар гимназиясын, ұ лттық мә дени мектебін қ ұ руда ә детте осы оқ у орындарының тарихына енген салт-дә стү рлер игеріледі. Бұ л жұ мыс мазмұ ны мен бағ ытын таң дауғ а, принциптерді, білім беру ә дісін, оқ у орнының регламентін, мамандарды даярлау ә дісін анық тауғ а кө мектеседі. Осылайша жү йе мә дени контекстіні қ амтиды. тарихи аналогы жоқ оқ у орнының білім жү йесін жоспарлау туралы сө з қ озғ алса, оның дамуының актуалды контекстін анализдеу жеткілікті болып табылады.

«Ө зара тең дә режедегі мектептерді» қ ру тек психологиялық -педагогикалық қ ана емес, ә леуметтік-экономикалық кө рінісін де қ арастыруын талап етеді. Жоспардың бастапқ ы эьтапында жоспарлаушыларғ а жоспар ә рекетінде нені қ алайтыны кө рсетіледі. Соң ында ол жү йені дамыту мен функциялау нә тижесіне айналады, қ арым-қ атынастың жаң а бір типі, мінез-қ ұ лық стилі, білім дең гейі, кө зқ арасы, оқ у дә стү рі, білім оделінің жаң а типі транслияцияланады.

Білім жү йесін жоспарлауда субьектінің алғ ашқ ы қ ұ рамды кө зқ арастарын бейнелеудегі жоспарланғ ан табиғ ат нә тижесін айта кету керек. Субьектінің мқ ызығ ушылық тарының сан аулуан тү рлілігінен бұ л тапсырмалар қ арама-қ айшы болуы мү мкін, бірақ олардың ешқ айсысын алып тастамау керек: жоспарлардың ә рі қ арайғ ы шешімдері мен мү мкіндіктерін оптималды тү рде табу керек.

Қ азіргі білім жү йесін жү йелердің қ асиетінсіз жоспарлау мү мкін емес. Ең алдымен жү йелі обьект дегеніміз не, ол ол қ андай қ асиеттерді қ амтитыны жайлы білім болу керек. Обьект туралы жү йені қ ұ ру компонентті қ ұ рам мен қ ұ рылымды бө луін, ә р компонеттің функционалды мә нін орнатуғ а деген кө зқ арас болу керек. Ө мірлік жү йе мен мү мкіндіктің ө мірлік контекстін де еске алу қ ажет.

Мектеп лабораториясын жоспарлау ү шін міндетті тү рде оның қ андай бө лшектерден қ ұ ралатынын тү сіну қ ажет. Оның жаң а бір мектеппен салыстыруда қ андай айырмашылығ ы бар: мамандар, организациялық қ ұ рылымдар, оқ у программалары, білім беру қ абілеті. Оқ у орнын лабораторияғ а айналдырудағ ы не себеп: білімді аудан бойынша басқ арудағ ы бұ йрық, ғ ылыми жетекші мен методистер ү шін қ осымша ү лгілер, кадр компоненттілігінің ө згеру дең гейі, ә дістемелік кафедралардың пайда болуы, мұ ғ алім мен білім процесіне қ атысушылардың зерттеушілік функцияларының пайда болуы ө мір мектебі мен оның басқ а административті қ ұ рылымдарына қ алай ә сер етеді.

ЖОО гуманитарлы жү йе ретінде дамытуда гуманитарлық сапаның қ ұ рылымдық моделі болу керек.

Кез келген білім жү йесінің қ ұ рылымы ө з компоненттерін бө луде тү рлі дең гейде дең гейде қ ұ рылуы мү мкін. Жоспарлар да алуан тү рлі бағ ытталады. Жоспарланғ ан кү штер приоритетті тү рде ұ йымдардың дамуына бағ ытталады. Кез келген жағ дайда қ ұ рылымдарды жоспарлауда қ ұ рылымдық жү йенің изморфына жә не оның қ ызметіне баса назар аудару қ ажет. Жү йенің дамуы жеткіліксіз болып келуі мү мкні. Аналогияғ а келетін болсақ, тірі ағ задағ ы табиғ ат аналогиялық функция мен орындалу принципі емес, бә секелестік принципі бойынша ә рекет ететін ағ за кө рсеткіштерін ұ сынады.

Оқ у орнының немесе Білім орнының ішкі жү йелі кең істігінде қ ызметтерді орындайтын артық қ ұ рылымдық білім болмауы қ ажет. Басқ а жағ дайда ә леуметтік-психологиялық қ ысым пайда болады немесе ол педагогикалық емес, басқ а қ арым-қ атынастарғ а ә рекет ете бастайды. Егер базардың даму ситуациясына білім шарты сай келсе, онда білім кең істігінің гуманизациясына деген бағ ыт жопарлы ә рекеттің негізгі мә нін жояды. «Білім жү йелерінің компонеттік жинақ тамалары» педагогикалық процестердің уақ ыт пен кең істігі бойынша айналым логикасын қ амтамасыз ету ү шін қ ажет, яғ ни ол нақ ты адамдар мен ортағ а арналатын мекеменің қ ызметі мен миссиясын орындауғ а бағ ытталғ ан. Осы компоненттердің кө бею жә не азаю саны ө німді болып табылмайды. Оқ у жоспарына жаң а пә нді жобалау ү шін немесе қ андай да бір пә нді мең герудегі сағ атты қ ысқ артуда мү мкін болатын болжамдарды негізгі алу қ ажет.

Жү йенің толық қ ұ рылымын қ амтуғ а бағ ытталғ ан жоспарлы ә рекеттер ә р тү рлі жолмен қ алыптасады. Бірінші жағ дайда, жоспарды қ ұ рушылардың кө зқ арасы бойынша нақ ты бір қ ұ рылым жү йелендіріледі. Оның негізгісіне ғ алымдармен қ ұ рылғ ан концепция жатады. Кейін қ ұ рылымды «материализациялауда» ұ йымдық жә не мазмұ нды жолдар жоспарланады. Оларғ а жаң а ақ ыл-кең ес, орталық тар, лабораторияларды ашуғ а мү мкіндік беретін нормативті қ ұ жаттарды қ ұ ру жатады. Соң ында қ озғ алыстың жаң а негізгі бағ ытын анық тауғ а тура келеді.

Инициаторлардағ ы жоспарлы «ө сулердің» ө згермелі стратегиясын таң дауда алғ ашқ ыда жү йенің, жалпы принциптердің қ ұ рылымдық емес бейнесі қ алыптасады. Бұ л жағ дайда соң ғ ы ө нім емес, оның пайда болуының шарты жоспарланады. Мақ сатына сай интерпритациясын тез арада игеруін қ амтамасыз етеді жә не де жетілген позитивті тенденцияларды енгізуге, оларғ а сә йкес жаң а ішкі қ ұ рылымдық жү йелердің қ ұ рылуын қ амтиды. Жоспарлы ә оһ рекетті қ ұ йымдастырушылардан қ азіргі жағ дайда «Тә жірибе сезімталдылық» деген сияқ ты сапа талап етіледі. Кө птеген нұ сқ аулардың ішінен жоспарланғ андардың бірі біртіндеп жаң а білім жү йесінің бейнесіне енеді. Бұ л бейнеде субьектінің жеке қ айта қ ұ руы секілді жаң а қ ажеттіліктері мен қ ызығ ушылық тары кө рсетіледі. Жаң а қ ұ ндылық тар, байланыстар, дә стү рлер, ә рекет бағ ыттары бекітіледі, олар таң дау кезінде концептуалды ө ң деулерді, нормативті қ ұ жат, бағ дарламаларды, технологияларды қ ұ ру дең гейі бойынша институциацияланады, олар жобаланғ ан нә тижелерді вариативті шарттарда кө рсетуге мү мкіндік береді.

Мұ ғ алімдердің қ ұ нды мағ ыналы шартының диагностикасы гуманитарлы позицияны барлығ ы керек етпейтінін кө рсетті. Бұ л кә сіби гуманитарлық ә рекет пен мектепішілік байланыстардың «қ ұ пиясына» енуге деген қ ызығ ушылық ты тудырды. Жұ мыс гипотезасының нә тижесі бойынша, қ ұ нды бағ ыттардың динамикасы нуманитарлық кө рсеткіштерінің белгілі бір жақ тары арқ асында мұ ғ алім позициясының ө згерісіне алып келетінін кө рсетті, ал мұ ның ө зі ө з кезегінде кә сіби ә рекет пен қ арым-қ атынас жү йесіндегі ө згерістерге алып келуі мү мкін.

Кө птеген жұ мыстардың нә тижесінен мектептің ө мірлік ә рекетінің мазмұ ны біршама ө згерістерді бастан кешірді. Осығ ан орай, бір ғ ана білім жү йесінің ә серінен біртіндеп басқ а тү рі дамыды.

Жоспарланғ ан ә рекеттің обьектісіне аттестацияларды, біртіндеп жоспарланғ ан қ адам бойынша жинақ талатын конкурстар, ғ ылыми ә дістемелік ө німдерді қ орғ ау жатады. білім беру жү йесінің жаң а имиджін жоспарлау социализациялық процедуралардың бір бө лшегі болып табылады.

Білім беру жү йелерінің ө згерісіне бағ ытталағ ан жоспарланғ ан ә рекет оның қ атысушыларын қ айта қ ұ рудағ ы қ осымша стимул боып табылады. Тә жірибе маң ызды жоспарлардың бірі болып мамандарды даярлаудағ ы жоспарлау жү йелері болып табылатындығ ын кө рсетеді. Ә рі қ арай дамып келе жатқ ан ұ йымның кө зқ арасы білім берудің мазмұ ны топтың ішкі білім беру жү йесінің дайындығ ын қ амтамасыз ету керек екендігін жә не сырқ ы, ішкі ә серлерден басқ а ө зіндік иммунитетті қ ұ руын кө рсетеді. Жоспарланғ ан ә рекет шартында ең маң ыздылығ ына ішкі білім беру жү йелеріндегі топты тү рлі дең гейлер мен бағ ыттардағ ы экспертиза; тарихи-мә дени, гуманитарлы, ө ндіруші жақ тарғ а даярлау жатады. Осының барлығ ы білім беру жү йесінің жоспарына «ү йреніп жатқ ан ұ йым» деген тү сінікті енгізуін кө рсетеді. Тө менде «білім беру жү йесінің» 3 анық тамасы кө рсетілген. Кез келген анық таманы таң дауды жоспарлардың стратегиясы қ алай ерекшеленеді? Ә р нұ сқ аулар ішінде қ айта қ ұ рудың пә ні болып не табылады?

Білім беру жү йесі – белгілі бір территориядағ ы ұ лт топтарының сұ ранысын қ анағ аттандыратын жә не білім беру ә рекетінің тұ рақ тылық нә тижесін қ амтамасыз ететін білім беру бағ дарламаларының қ ұ рамы болып табылады.

Білім беру жү йеіс – тарихи жә не ә леуметтік мә дени контекстік жү йемен сә йкес қ оғ аммен жә не мемлекет кү шімен арнайы қ ұ рылғ ан.

Білім беру жү йесі – адамды мә дениетке кіргізуге, мә дениет эволюциясына қ орғ аныс, қ ауіпсіз жол беретін, яғ ни ә рекетке деген белгілі бір дайындық ты қ ұ ратын, бейіиделу, ерік, коммуникация, кез келген облыс аймағ ындағ ы қ ұ ндылық тарды продуциялау сияқ ты механизмдерді қ ұ руғ а бағ ытталғ ан арнайы ұ йымдастырылғ ан жү йе.

2. Педагогикалық технологияларды жоспарлау. Білім беру сферасында технология - жоспарлауғ а қ атысты ең қ ызық жә не кү рделі обьектілердің бірі болып табылады. Ө зінің табиғ аты бойынша ол жоспарланғ ан, ө зіне нә тиженің болашақ тағ ы кү йі жайлы болжамдық білімдерді жинақ тайды. Маманды қ обалжытатын бірінші сұ рақ: жай ғ ана ә рекетті емес, технологияны қ алай жоспарлауғ а болады? Яғ ни, қ алай жоспарлау ә рекеттің кө мегімен мә дени-аналогия принципіне сай ө німді алуғ а болады. Оны шешуге ол жайлы теориялық кө ріністердің анализі кө мектеседі:

- технология дегеніміз не?

- педагогикалық технология дегеніміз не?

Біріншіні анық тауда, міндетті тү рде оны шешу ө те маң ызды, ө йткені технология тү сінігі педагогикалық контекстке енгізілген жә не білім беру сферасы ү шін ө німді болып табылады.

Екінші позицияны анализдей келе, технологияны білім беру сферасындағ ы ә дістемеден ажырата білу қ ажет. Ғ ылыми педагогикалық жә не ә дістемелік ә дебиеттерде бұ л мә селе тү рліше қ арастырылғ ан. Осылайша, жоспарлаушылардың алдында концептуалды таң дау қ ажеттілігі туындайды. қ азіргі сә тте жалпылама сипаттамалардың негізгілеріне баса назар аудару қ ажет. Кейінірек ө зің ү шін технологияны жоспарлау туралы сө з қ озғ алады. Қ ажетті педагогикалық қ амту бірінші жағ дайда жоспарланғ ан кү штер технологияны ө нім (қ ұ рал) ретінде қ арастыруғ а бағ ытталады. Екінші жағ дайда технологиялық организация процесін қ ұ руғ а. Технология обьективті механизмнің обьектінің актульды кү йден болжамғ а ө туін актуализациялайды, оны жоспарлаудың жалпы мә ні болжамды модельдеукден жә не обьектіні дамыту ситуациясын басқ ару бойынша педагогикалық ә рекеттерді біріктіруден қ ұ ралады. Жоспарлардың дең гейін таң дауғ а байланысты нә тиже ө ң дей жә не детализация дең гейлері бойынше ерекшеленеді. Концептуалды дең гейде технологияны феномен ретіндегі модельдік жазбасы қ ұ рылады. Ол ә дістемелік сипатқ а ие. Осы жазбадан барлығ ы нақ ты ә рі анық болуы керек, оны қ андай қ ұ рылымдық компоненттерден қ ұ рылатыны, қ андай принцип бойынша, қ андай ү лгі бойынша педагогикалық технология қ ұ рылуы қ ажет жә не оны қ олданудың диапазоны қ андай? Жоспарлаудың мазмұ нды дең гейі қ айта ө ң деуді жә не теориялық негіздеулерді сыртқ ы жә не ішкі процестердің жазылуын талап етеді, жоспарлаудың процессуалды дең гейі технологияның алгоритмдік жазбасының ә рекет жү йесі, шарты ретінде толық тай жазбасын сыртқ а шығ арады.

Педагогикалық технологияны жоспарлаудағ ы материалдарғ а мыналар қ ызмет етеді:

· педагогикалық обьектілердің табиғ аты жайлы, оның ө зіндік ә рекеті жайлы білімі;

· обьект дамуының (теориялық негізде жасалынғ ан) обьективті логикасының поэтаптық жазбасы (процестер, жү йелер, тұ лғ алық қ асиеттер);

Дә л осы логика педагогикалық тапсырмалардың шешімін анық тайды. Сонымен бірге, педагогикалық ә рекеттің уақ ыт бойынша орналасу реттілігін, этаптарын, кезең дерін, процестің даму циклын қ арастырып, жоспарғ а кіретін маң ызды деген технологиялық қ адамдардың кө лемді ә рі сапалы сипаттамаларын анық тайды.

- Технологиялық қ адамдарды конструкциялауда басты материал болып табылатын технологиялық компоент типі жайлы білім; Олардың қ атарына стандартты технологиялық компоненттер (қ ұ рал, тә сіл, ә діс), білім беру тә жірибесіндегі технологиялық қ адам мен процедуралар кіреді;

- Авторлық қ ұ ралдар мен технологиялық ө ң деулер, ә рекет ету табиғ аты мұ ғ аліммен рефлекцияланғ ан жә не ол қ ажет ә рі ол қ ауіпсіз болуы мү мкін. Осылайша, педагогикалық технологияларды жоспарлауда ең алдымен қ ұ рал спекторы мен потенциялы туралы жалпы кө зқ арас қ алыптасуы қ ажет. Педагогикалық шеберлік немесе ұ жымдық шығ армашылық жоспарлар бірлескен ә рекеттердің табиғ аты жайлы ә дістемелік жә не технологиялық білімдерінде негізделеді. Мұ нда танымал апробирацияланғ ан процедураларды нақ ты актуалды педагогикалық мақ сат пен жұ мыс мазмұ нына жауап беретін мазмұ нмен жинақ тау жайлы сө з қ озғ алуы мү мкін. Бір ғ ана ә дістемелік негізде тү рлі нұ сқ алардың жоспарланатыны жайлы мысалғ а тұ лғ алық дамытылғ ан білім беру технологиясын жатқ ызуымызғ а болады, ол В.В. Сериковтың жетекшілігімен волгоградтың ғ ылыми-педагогикалық мектеп қ абырғ асында қ арастырылғ ан. Олардың қ ұ рылымында бірнеше компоненттер кө рсетілген:

- оқ у пә нінің қ абылдауымен сипатталатын даму ситуациясы (тапсырмалар, мә селелер)

- ә рекеттің, қ айғ ы мен қ обалжудың, рефлексивті актісінің «минимумдық» қ ажеттілігінен қ ұ ралатын тұ лғ алық тә жірбие, педагогикалық процеске енуі ү шін тұ лғ а сол арқ ылы ө туі қ ажет;

- тұ лғ а субьектісінің қ арым-қ атынастық жү йесіндегі оқ у диалогының нұ сқ асы;

- білім беру мазмұ нын игеру кезіндегі ө з мінез-қ ұ лқ ын шығ армашылық тү рде жү йелендіру. Білім беру процесінің дамуымен қ атар жү ретін технологиялық арқ ан 1-ші базалық сипаттамалардан басқ асына кө шуіне байланысты қ адамдарғ а бағ ытталады, мысалғ а диалогты жә не ойын формаларын параллелді ендіру кө мегімен ол ә рекетті кү рделендіреді жә не тұ лғ аның тә жірбиені игеруін қ амтамасыз етуге кө мектеседі. Осы теориялық негіздемелерді қ олдана отырып, нұ сқ алардың ә р тү рлерін жопарлауғ а болады. Кез келген педагогикалық технологияғ а маң ызды универсалды процедуралар жағ ын атап кө рсетейік: Ең алдымен бұ л мақ сат шең бері мен мінез-қ ұ лық ты анық тау, ол жетістікке жетудіә ң бір қ ұ ралы да болуы мү мкін, қ азіргі жағ дайда ол сапалы ә рі кө лемді диапазонды болжамдайды. Жаң а технологиялық білімді қ ұ руда біз бастапқ ы кезден бастап ө зімізжі дидактикалық мақ сатқ а жетуге жә не қ ажетті деген нә тижені алуда алдың ғ ы жолғ а қ арай итермелейміз.

Тә рбиелі технология тә рбиелік мақ сатты анық тайды жіне тә рбиелік нә тижені қ амтиды.

Басқ ару технологиясы басқ ару дең гейіндегі нә тижені алуғ а алып барады. Осығ ан байланысты табиғ ат процесі жайлы кө зқ арастынемесе бейнені қ алыптастырмай технологияны қ алыптастыру мү мкін емес. Ол нә тиже тү рлерін қ амтамасыз етуге міндетті. Экспертиза дейң гейінде диапазон жә не соң ғ ы ө згерістер жайлы кө зқ арастарды қ ұ ру, сонымен қ атар процесті технологизакциялау мү мкін бе, соны тексеру ө те маң ызды. Мысалғ а адемі хатты қ ұ рудағ ы дағ ды технологиясы, топтық, ұ жымдық дискуссияны жү ргізудегі технологияларды айта кетуге болады. Тағ ы да педагогикалық мақ сатқ а, қ ұ рылым мен білім беру процесінің субьект масштабына сай ережелерді қ атаң бақ ылауғ а алу қ ажет. Ол тез арада таң далғ ан мақ саттың шынайылылық сә тін бағ алауғ а мү мкіндік береді. Кез келген тә рбие беру технологиясы оптималды тү рде ә рекет етеді. Ө йткені, ә рбір тұ лғ алық сипаттама ө зінің ә леуметтік-психологиялық дең гейінде жү зеге асырылады.

Ұ йымшылдық, патриотизм адамдардың тобында пайда болады, оларды жеке біреуін қ алдыру мү мкін емес. Оқ у дағ дысын игеру, тұ лғ алық жауапкершілік сезімі индивидуалды жолмен қ ұ рылады.

Ә р адамда жоспарлау пә ні туралы жү йелі-қ ұ рылымды кө зқ арас қ алыптасуы қ ажет, соның ішінде міндетті тү рде технология қ ұ рылымы, оның ы қ ұ рылымдық компоненті жә не табиғ ат байланысы жайлы ілімдер болу маң ызды.

Педагогикалық технологияның жоспары прогностикалық білім мен практикалық тә жірибеге негізделетін таң дау, іріктеу процедураларын қ амтиды. Олар белгілі бір нә тижені алуғ а бағ ытталғ на. Осылайша, технологияны жоспарлы тү рде ө ң деуде алгоритм формасындағ ы кез келген педагогикалық процестермен басқ ара алу қ абілеттілігі қ олданылады. Алғ ашқ ыда ол прогностикалық модель дең гейінде жү ргізіледі. Жү йеде технология моделін қ ұ растыруда қ андай компоненттерді іріктеп алу қ ажет? Ол кез келген педагогикалық процестің обьективті логикасына тә уелді. Процестік логикасы педагогикалық тапсырмалардың шешімін ұ сынады. Кә сіби ә рекеттердің жү йесін модельдеуде ә рбір технологиялық қ адам ү шін келесі мынаны анық тау талап етіледі:

1. Қ андай педагогикалық қ ұ ралды қ азіргі сә тте қ олдану қ ажет? «Қ азір жә не осында» қ олданудың педагогикалық маң ыздылығ ы бар.

2. Қ ай масштаб субьектісіне ә рекет бағ ытталады, оның адресаты есінде кім сайланады?

3. Педагогпен ө ң делген сыртқ ы реакция қ андай формада жә не қ андай диапазонда болады? Осы субьектіге сә йкес ұ сынылып отырғ ан ішкі реакция қ андай? Осығ ан орай, ситуация, контекст жә не педагогикалық ө зара ә рекеттің сипаты қ алай ө згереді?

4. Ә рекет сә ттілігі нені кө рсетеді?

5. Технологиялық қ адамды орындауда не кері ә сер етеді?

6. Ә рекет сә тсіздікке ұ шырағ анда ә рекеттің қ андай нұ сқ асы мү мкін болады?

7. Педагогикалық процестің логикасын дамытуда қ андай жағ дайлар кө рсетілген? Технология кезінде ә рбір орындалғ ан қ адам кері байланысты, форманы қ ажет етеді. Кері байланыстың ә рбір актісінен кейін 2 нұ сқ а болжамдалады, олар алдын ала орындалады.

Технологияны жобалау оның орындалу ә рекетін кө рсетеді. Ә р технологияның уақ ыттық жә не кең істік шекаралары болады. Белгілі бір типтегі субьектіге байланысты оптималды мерзімдер қ алыптасады. Олар ө мірлік ә рекеттің циклдарымен, ү зілістерге деген дайындық тармен, инерциямен қ амтамасыз етіледі. Мысалы, субьект қ ұ ралымен жұ мыс істеу кезінде топтық динамиканың заң дылық тарын есептеп кетпеуге болмайды. Индивидуалдылық пен ө зара ә рекеттесе отырып, оның спецификалық ерекшеліктеріне, жасына, ө мірлік тә жірибесіне бағ ытталу қ ажет.

Сонымен қ атар педагогикалық ә рекеттегі субьектінің технологиялық режимнен шығ ару-кіру сияқ ты қ ажеттілігі туындайды. Қ ұ рылымдық қ ұ рамына міндетті тү рде оның кә сіби кепілдігі де енеді. Мұ ндай кепілдемелер мұ ғ алімге обьективті сипатқ а ие механизм белгілі болғ ан жағ дайда ғ ана пайда болады, ол субьект қ ұ рылымында ақ паратты-коммуникативті дең гейдің актуализациясын қ амтиды. Оның педагогикалық ә рекет ү шін маң ыздылығ ы жоғ ары. Табиғ ат таң дауы негізінен жұ мыспен байланысты субьектінің мінез-қ ұ лқ ына, ситуациялық ерекшеліктеріне байланысты. Егер мұ ғ алімге психологиялық жағ ынан индивидуалды жұ мыс қ ажет болса, оғ ан міндетті тү рде ә рекетті ү йлестіру керек. Бұ л оның белгілі бір тұ рақ тылығ ын кө рсетуге мү мкіндік береді.

Аудитория дифференциясы ү шін диагностика нә тижесімен жасалғ ан типология кө рсетіледі. Егер бірлескен субьектімен ә рекет ету жұ мысы ұ сынылса, педагогикалық ә рекеттер білім процесінің барлық қ атысушыларына лезде ә сер ету керек. Технологияны қ олданудағ ы кейбір ә рекеттерді орындауда олар міндетті тү рде ә р адамғ а бір жақ ты жеткілікті болу қ ажет. Қ арым-қ атынастың белгілі бір жү йесіне технологиялық қ ажеттілік бойынша ену кезінде мұ ғ алімде кепілдік болу қ ажет.

Технологияны жоспарлаудағ ы басты компоненттерге соң ғ ы нә тижені алудағ ы уақ ыт пен форманы кө ру жатады. Мұ ғ алім осы нә тиже қ ашан жә не қ ай кезде кө рсетілетіні жайлы, қ андай параллельді эффектілер пайда болатыны жайлы жақ сы білуі қ ажет. технологиялық арқ анды қ ұ рудың соң ғ ы этапына педагогикалық процестегі қ атысушылардың білім беру ситуациясынан шығ у инструментовкасы жатады. Сонымен бірге психологиялық ың ғ ай қ амтылуы қ ажет.

Басқ а жағ дайда тұ лғ ааралық немесе топаралық эффектілерді алуғ а болады. Игротехникалық оқ иғ а қ атысушыларды ұ зақ уақ ыт ішінде терең психологиялық қ обалжуларды тудырады. Ақ параттық немесе эмоционалды толғ аныстар қ атысушыларда мұ ғ алімдер сияқ ты шаршау мен тітіркену секілді сезімдерін тудыртады.

Оқ у материалының мазмұ ндық кө лемін игеруге бағ ытталғ ан бір қ адамды білім стратегиясының қ ұ рылуына негізделетін білім технологиясының қ алай негізделетінін қ арастырайық.

1 қ адам. Қ атысушылардың мазмұ ндалғ ан жұ мысқ а, оның дең гейінің диагностикалық мү мкіндіктерін жоспарлау. Мазмұ нда қ адамдық қ озғ алыстың 3 негізгі технологиялық нұ сқ асы бар: «нө лдік нү ктеден» оның кө лемі мен дең гейінің игеру кезең іне дейін; барлық ақ паратты алаң дардың панорамды-ү лгілі кө зқ арасының бастамасынан индивидуалды сұ рақ тамалар бойынша дифференциациямен бірге жеке бө лшекьерін игеруге дейін; нормативті мазмұ ннан қ атысушылардың актуалды ақ параттық кү йіне дейін (бастапқ ы дайындық дең гейінің дифференциациясымен). Нұ сқ алардың ә рқ айсысы диагностиканың алуан тү рлі жү ріс тұ рысын талап етеді, онда материалды поэтапты игеру процесін жү йелендіретін барлық механизмдер жазылғ ан. Ә детте, мұ ғ аліммен таң далғ ан нұ сқ алардың бірінде қ адамдық стратегияны қ олданудағ ы ө мірлік ә рекеттің негізгі бастамасын келесі қ адамғ а ө туін қ ұ райды. Ал, мү мкін емес болғ ан жағ дайда білім беру логикасы бұ зылады, мазмұ ндық немесе мә ндік ара қ ашық тық туындайды.

2 қ адам. Мазмұ ндық бө лшектерге бө лмеу ү шін оқ у материалы мен оқ у процесінің қ ұ рылуындағ ы «ақ параттық порция» мен принциптердің іріктелуі, мазмұ ндық жұ мыстың қ ұ рылымдық бірлігі ретінде олар іріктеледі. Тү сінік, категория, семантикалық ұ яшық, ө нер ү лгілері, нақ ты ә рекеттер, эмоционалды реакциялар, мазмұ нды блоктар, модульдер, программа пакеттері жә не т.б. Оқ у ақ паратының бірлігінің психологиялық жолымен қ абылданатын мазмұ нды минимумды анық тау маң ызды.

3 қ адам. Қ атысушыларғ а мазмұ н мен оның бағ ытын игеруге тиісті «қ адамдарды» кө лемі мен сипатын анық тау. Материалдың қ ұ рылу логикасы бойынша қ адамдар жасау, сонымен қ атар оны игерудің ішкі логикалық процесімен, ү йренушінің даму қ ұ ралы мен қ асиет лгикасы бойынша да қ адамдар ә рбір қ атысушыны оның мазмұ нының жоғ арғ ы дең гейіне апара алады.

4 қ адам. Оқ у ақ паратының қ ай механизмдерінің бірі мазмұ н дең гейіне жетуге қ ажетті болып табылады. Ол психологиялық -педагогикалық ә дебиеттерде ө те толық жазылғ ан.

5 қ адам. Кері байланысты орнату мү мкіндігі. Ол қ атысушылар ә р қ адам сайын ұ сынатын формалардың конкретизациясы мен ә рекет жү йелерін ұ сынады. Бұ л білімнің немесе дамудың келесі бір кезең іне ө тудің ө зіндік дидактикалық паролі болып табылады.

Қ адамдық ә рекетті жоспарлауда негізгі себептер туындайды:

1. Ақ парат орган мен канал дамымағ ан кезде қ атысушылармен қ абылданбайды. Егер ұ сынылып отырғ ан «ақ параттық сигнал» сезімталдық тың дең гейінде тұ рғ ан жағ дайда ғ ана осы нұ сқ а мү мкіншілікке айналады. Мұ ғ алім кей жағ дайда оқ ушының еш нә рсе кө рмейтіні, естімейтіні, сезбейтіні, тү сінбейтіні жайлы ө тінішін білдіреді.

2. Тұ лғ алық дең гейде басқ а психологиялық тұ жырым пайда болғ ан: ұ сынылып отырғ ан ақ параттың жинақ тайтын «қ ауіптілік» тү йсігі, оны таратушысына деген сенімділіктің болмауы, алдың ғ ы жағ ымсыз тә жірибе, мінез-қ ұ лық тың моделімен немесе кө рсеткіштерімен сә йкестендірілу мә ні.

3. Ақ парат субьектінің мә ндік алаң ында танылмайды.

4. Білім дең гейінде тү сініксіз жағ дайда оқ ытылатын мазмұ н.

5. Ақ паратты ұ сыну темпінің жоғ арылығ ы. Осығ ан байланысты ұ сынылып отырғ ан кө лем есте орналаса алмайды жә не «жанынан» ө теді.

6. Материал кү рделілігінің дең гейі ө те жоғ ары.

7. Қ атысушылармен ұ сынылғ ан мазмұ нның қ олданылу перспективасының тү сініксіз болуы (қ ажет еместігі тү йсініледі)

Кері байланыс фактісінде ақ паратты бірліктің сә тсіз жағ дайында осы себептердің қ айсысының тү рін жатқ ызуғ а болатыны жайлы мү мкіндікті қ олғ а алу.

6 қ адам. Бастапқ ы нә тижені стандартпен қ арама-қ арсы қ оюғ а негізделген бақ ылау жү йесінің қ ұ рылуы.

7 қ адам. Технологияны қ олданудың нә тижесі бойынша рефлексия формасын таң дау. 12-13 нұ сқ ауларда технология мен оның фрагменттерін жоспарлау нұ сқ алары кө рсетілген, ол авторлық тү сінікке негізделген. Технологияғ а қ атысты алынғ ан жоспарланғ ан ө німнің критериясы теориялық жұ мыстарда кө рсетілетін, оның белгілерінің жалпылау нә тижесінде ө ң делуінің арқ асында қ арастырылуы мү мкін. Қ азіргі кезде келесі позициялардың қ ұ растылығ ан ә рекетін бағ алауғ а болады:

- олармен кө рсетілген обьектінің қ асиеті мен ө згерістің нә тижесін алу мү мкіндігі;

- педагогикалық ә рекеттің нормирозациялау мү мкіндігі;

- білім процесінің ө німділігін қ амтитын педагогикалық ә рекет пен операциялардың жалғ аспалы логикалық бірлігі;

- кә сіби ә рекеттің адамның даму заң дылығ ымен сә йкестендірілуі (педагогикалық процестің даму логикасына);

- алгоритмизация негізінде педагогикалық процестермен басқ ару мү мкіндігі;

- ә рекеттің басқ а субьектімен кө рсетілуі;

- аналогиялық нә тиже жетістігімен вариативті ситуацияларда қ олданылу мү мкіндігі.

Ө зін-ө зі анық тауғ а арналғ ан сұ рақ тар

1. Неге білім беру жү йесі қ оршағ ан орта мен адамғ а қ ажет?

2. «Технологиялық қ адам - ә рекеттің, технологияның логикалық байланысы» деген жү.йедегі технология моделін қ ұ растырудағ ы қ андай компоненттерді іріктеп алу қ ажет?

3. Жалпы логика негізінде білім беру стратегиясының технологиялық білімде қ ұ рылуында оқ у материалының кө лемін игеруге бағ ытталғ ан технологиялық білімнің қ ұ рылу мү мкіндігі қ андай?

Негізгі ә дебиеттер:

1. Радианов В.Е Дә стү рлі емес педагогикалық жобалау.-СПб., 1996

2. Колесников И.А., Титова Е.В. Педагогикалық праксеология.-2005

3. Крюкова Е.А. Ә леуметтік-педагогикалық жобалауғ а кіріспе.- Волгоград, 1998

Қ осымша:

1. Громыко Ю.В. Білім берудің дамуын жоспарлау жә не бағ дарлау.-М., 1996

2. Колесникова И.А. Педагогтың технологиялық мә дениетінің негізі.-М., СПб., 2003

3. Байденко В.И. Білім беру стандарты. Жү йелі зерттеу тә жірибесі.-Новгород, 1999