ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы формирования мотивации достижения успеха

1.1.Мотивация достижения, как педагогическая проблема

Под мотивацией достижения понимается стремление человека
выполнить дело хорошо, качественно, улучшить результаты своей деятельности.

Мотивация достижения может быть определена как попытка увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности и где выполнение подобной деятельности может, следовательно, привести или к успеху, или к боязни неудачи[5].

Люди с высоким уровнем мотивации достижения обычно реально оценивают свои возможности при постановке целей и задач, стремятся к преодолению трудностей, добиваются больших результатов в деятельности. Значение формирования мотивации достижения состоит в том, чтобы педагог переключал учащихся с отрицательного и безразличного отношения к познавательной деятельности к положительному. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в образовательном учреждении в коллективных формах организации разных видов деятельности. Хотелось бы, чтобы совместная деятельность педагога и учащегося заключается не в виде прямого вмешательства, а в виде советов. Кроме того, положительному формированию мотивации достижения способствует следующие факторы: занимательное изложение, необычная форма представления материала, вызывающая удивление учащихся; эмоциональность речи педагога; познавательные игры, умелое применение поощрения и наказание.

Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых комфортных условиях, которые создает педагог дополнительного образования. История формирования мотивации достижения имеет свой длинный путь. Первыми начали исследовать этот вопрос зарубежные психологи ещё в первой половине XX столетия. Термин " мотив достижения" был введен по Д. Макклелландом. Стремление к достижению успеха по Ф. Хоппе, или " мотив достижения" по Д. Макклелланду, - это устойчиво проявляемая потребность человека добиваться успеха в различных видах деятельности.[20]. Впервые эта точка зрения была выделена в классификации Г. Мюррея. Согласно Д.Аткинсону и Д.Макклелланду «мотив достижения» состоит из двух противоположных мотивационных установок - из стремления к успеху и избегания неудач. Высокий уровень мотивации достижения означает, что у человека преобладает стремление к успеху. А Д.Маклеланд мотив стремления к успеху понимает как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата.[20]

Низкий уровень мотивации, наоборот, свидетельствует о том, что преобладает стремление избегать боязни неудачи. Проблема изучения и формирования мотивации достижения нашла своё отражение и в работах отечественных педагогов и психологов И.М.Вереникиной М.В.Матюхиной. Т.А.Саблиной, и др., которые обосновывают необходимость изучения этих вопросов уже в младшем школьном возрасте. Так как младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований, в этом возрасте ребенку все интересно, он стремится к знаниям. Но спустя какое – то время ребёнку все равно приходится решать всё более сложные задачи, соответствовать более жёстким требованиям, в связи с чем, исчезает этот светлый оптимизм и возникает самая серьезная проблема обучения школьников - проблема учебной мотивации.[19] Задача педагога дополнительного образования в том состоит, чтобы дать каждому ученику возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.
1.1.1.Понятие о мотивах и мотивации.

Мотивация - это способность человека удовлетворять свои потребности посредством какой-либо деятельности. [10] Мотивация (в широком смысле) - это все, что вызывает активность человека: (его потребности, инстинкты, влечения, эмоции, установки, идеалы)

Термин «мотивация» - более широкое понятие, чем термин «мотив». Термин «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, определяющих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.[10]. Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это поиск ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл...?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков [10] мотивация достижения это — потребность в достижении высоких результатов поведения и удовлетворении всех других потребностей; [5]

Успех в любой деятельности зависит не только от способностей и знаний, но и от мотивации (стремления работать и достигать высоких результатов)[10]. Мотивацию невозможно рассматривать без потребностей. Потребность – это состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности. [10] Потребность выступает как такое состояние личности, благодаря которому осуществляется регулирование поведения, определяется направленность мышления, чувств и воли человека. Возникшие потребности заставляют человека активно искать способы их удовлетворения, становятся внутренними побудителями деятельности, или мотивами. Мотив - это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребности субъекта.[13] Под мотивом также часто понимают причину, лежащую в основе выбора действий и поступков, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта. Мотив отличается от мотивации тем, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций [13]. Исследованием мотивации занимались такие выдающиеся психологи как Х. Хеккаузен, В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, А.К. Маркова, Ю.Б. Орлов и другие. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность понимания ее сущности, природы, структуры, а так же функций мотивов.[31, 18]

Решением наиболее спорного в психологии мотивации вопроса о соотношении мотива и потребности занимались Манукян С.П., Шаров Ю.В., Бажович М.И., А.Н. Леонтьев. Многие исследователи проблемы мотивации человеческой деятельности сходятся в том, что мотивация представляет собой сложную систему, в которую включены определенные иерархические структуры (В.Г. Асеев, М.И. Бажович, А. Маслоу, Б.И. Дадонов) и различные виды мотивов (Б.Ф. Ломов, П.М. Якобсон, Обуховский К.). Особенно широко

изучается мотивация отдельных видов деятельности в частности вне учебной деятельности. Большой вклад в изучение особенностей мотивации учебной и вне учебной деятельности внесли А.К. Маркова, А.Т. Матис, Ю.Б. Орлов, М.В. Матюшкина. Важность положительной мотивации для эффективности и успешности учебной деятельности была доказана исследователями Г. Клаусом, В.А. Якунина, Н.И. Мишкова. В настоящее время проблема мотивации занимает особое место в нашем современном мире. Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в педагогике. Одним из важнейших вопросов мотивации деятельности человека является причинное объяснение его поступков. Одно из направлений в решении данного вопроса связано с попыткой понять, каким образом человек мотивируется в деятельности, направленной на достижение успехов, и как он реагирует на постигшие его боязнь неудачи. Факты, полученные в психологии, говорят о том, что мотивации достижения успеха и боязнь избегания неудачи являются важными и относительно независимыми видами человеческой мотивации. Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий отечественных и зарубежных авторов. Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и многообразием точек зрения на их природу, что вынуждает некоторых психологов впадать в излишний пессимизм и говорить о практической неразрешимости проблемы. Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом [10].Одной из важнейших задач в педагогической деятельности является развитие личности в процессе формирования будущего специалиста. Так что значит быть успешным учеником? Кого можно назвать таковым? Того, кто списал домашнее задание и получил «5»? Или того, кто, честно выполнив его, заработал всего лишь тройку?
Ответы на эти и многие другие вопросы, связанные с поисками оптимальных воспитательных систем, в основе которых лежит принцип достижения успеха в условиях школьной жизни, мы найдем в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов, в опыте учителей-воспитателей. Вспомним «школу детской радости», которую создали в 1921 г. в стенах бывшего одесского приюта С.М.Ривес и Н.М.Шульман. В своем докладе на педагогической семинарии С.М.Ривес назвал цель будущей воспитательной системы и определил пути ее достижения: «сублимировать и направить все бурлившее и клокотавшее в детской среде в сторону коммунистической самоорганизации». Он предложил сделать это, «ухватившись за основные рычаги жизни беспризорных детей». Такими «рычагами» были предоставление ребятам самостоятельности, творческое отношение к делу, создание особой атмосферы, когда ученик испытывает радость от ощущения своего духовного роста и от общественного признания своих успехов. Именно детскую радость С.М.Ривес и Н.М.Шульман назвали выходом из того тяжелого положения, в котором находилась школа: «Нужно создать для ребенка радость, ради которой стоило бы добровольно подчиниться. Если мы хотим, чтобы ребенок мог поступиться своими личными желаниями ради интересов коллектива, то необходимо, чтобы коллектив этот стал раньше источником его радости, предметом его привязанности, влюбленности и почитания».[26]
Для реализации этой цели С.М.Ривес предложил педагогам школы «сойти с пьедестала учителя, сбросить с себя роль ученого и с открытой душой, с одним желанием понять детскую душу, войти в гущу детей, стушеваться среди них, напрячь все свое чутье и стараться уловить от них же скрытые, истинные, здоровые желания их души»[26].
А.С. Макаренко выдвинул идею «завтрашней радости», в которой воплощались перспективы развития коллектива и личности.
На необходимость достижения успеха в обучении указывал В.А. Сухомлинский, справедливо полагая, что моральные силы для преодоления своих слабых сторон ребенок черпает в своих успехах. Он ввел в педагогический лексикон метафору «школа радости».
Большой интерес представляет воспитательная система «Школа жизни», созданная Ш. А. Амонашвили. Он разработал и воплотил в своей экспериментальной школе гуманно-личностную технологию[3], одним из элементов которой было создание ситуаций успеха.
В 80-х гг. XX в. группой ученых, которую возглавлял профессор А.С. Белкин, была предложена концепция создания ситуаций успеха. Он подчеркивал: «В самом идеальном варианте радость или, точнее, ее ожидание должны пронизывать всю жизнь и деятельность ребенка. Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться. Главный смысл деятельности педагога состоит в том, чтобы создать каждому
воспитаннику ситуацию успеха».[6] В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регулятивная. Побуждение обеспечивает активность и направленность поведения, а регуляция обеспечивает гибкость и устойчивость поведения в различных условиях. Психические процессы, свойства и состояния, обеспечивают в основном регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с мотивацией и мотивами

Термин «мотивация» используется в современной психологии в двух смыслах: 1) мотивация – это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека.[10] Сюда включаются такие образования, как потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и др.; 2) мотивация - это характеристика процесса, обеспечивающего и поддерживающего поведенческую активность на определенном уровне. Другими словами – мотивирование. Таким образом, мотивация –это совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Это поиск ответов на вопросы «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл…?».

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае речь идет о психологических свойствах

субъекта поведения (о его мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т.п.), а во втором – о внешних условиях и обстоятельствах его деятельности (о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации). Все психологические факторы, которые как бы изнутри определяют поведение человека, называют личностными диспозициями.

Внутренняя и внешняя мотивации взаимосвязаны. Потребности и желания человека могут стать актуальными под влиянием определенной ситуации, а активизация потребностей приводит, в свою очередь, к изменению восприятия человеком данной ситуации. Его внимание в таком случае становится избирательным, и субъект предвзято воспринимает и оценивает ситуацию, исходя из актуальных интересов и потребностей. Поэтому, сиюминутное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Таким образом, мотивация человека может быть представлена как циклический процесс, в котором человек и ситуация взаимно влияют друг на друга, и результатом этого взаимного влияния является реально наблюдаемое поведение.

В отличие от мотивации, мотив (от лат. movere – приводить в движение, толкать) – это то, что принадлежит самому человеку, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий [10].

Мотивы могут классифицироваться по различным основаниям. Наиболее простая классификация по отношению мотивов к деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними мотивами по отношению к этой деятельности. (Например, стремление получить хорошую грамоту за отлично выполненную работу). Если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними мотивами (например, интерес к какой либо деятельности). Есть и другие основания для классификации мотивов. Например, по уровню осознания мотивы делятся на осознаваемые и неосознаваемые. То есть, человек может сознательно двигаться к цели, но может и не знать, что побуждает его поступать и действовать определенным образом. Основная роль в формировании направленности личности принадлежит осознаваемым мотивам.

В процессе образования мотива можно выделить несколько шагов:

1.С возникновением потребности, нужды в чем-то, сопровождаемой эмоциональным беспокойством, неудовольствием начинается мотив;

2.Осознание мотива ступенчато: вначале осознается, в чем причина эмоционального неудовольствия, затем осознается объект, который отвечает данной потребности и может ее удовлетворить (формируется желание), позже осознается, каким образом, с помощью каких действий, возможно, достичь желаемого;

3.Реализуется энергетический компонент мотива в реальных поступках.

1.1.2. Типы мотивации: мотивация успеха и мотивация боязни неудач

Толчком к познавательной деятельности могут в равной степени стать и желание достичь успеха, и страх перед боязнью неудач. Итак, мы очертили контуры двух важных типов мотивации — мотивации успеха и мотивации боязни неудачи. У человека есть два разных мотива, функционально связанных с деятельностью, направленной на достижение успеха.

Это - мотив достижения успеха и мотив боязни неудачи. [16]

Мотивация успеха, несомненно, носит положительный характер. При такой мотивации действия человека направлены на то, чтобы достичь конструк­тивных, положительных результатов. Личностная активность здесь зависит от потребности в достижении успеха. Поведение людей, мотивированных на достижение успеха и мотивированных на боязни неудач, различается следующим образом. Мотивация успеха личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия - ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Люди, мотивированные на успех, обычно ставят перед собой в деятельности некоторую положительную цель, достижение которой может быть однозначно расценено как успех. Они отчетливо проявляют стремление, во что бы то ни стало добиваться только успехов в своей, деятельности, ищут такой деятельности, активно в нее включая, выбирают средства и предпочитают действия, направленные на достижение поставленной цели. У таких людей и их когнитивной сфере обычно имеется ожидание успеха, т.е., берясь за какую-нибудь работу, они обязательно рассчитывают на то, что добьются успеха, уверенны в этом. Они рассчитывают получить одобрение за действия, направленные на достижение поставленной цели, а связанная с этим работа вызывает у них положительные эмоции. Для них, кроме того, характерна полная мобилизация всех своих ресурсов и сосредоточенность внимания на достижении поставленной цели. А вот мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. Совершенно иначе ведут себя индивиды, мотивированные на боязнь неудачи. Они малоинициативные. Избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат.

Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели. При данном типе мотивации человек стремится, прежде всего, избежать порицания, наказа­ния. Ожидание неприятных последствий — вот что определяет его деятель­ность. Еще ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает, как его избежать, а не как добиться успеха.

Мотивы разных людей и разные мотивы одного и того же человека отличаются друг от друга не только динамическими характеристиками (силой и устойчивостью), но и видом потребностей. Сложные виды деятельности, как правило, отвечают не одному, а нескольким одновременно действующим и взаимодействующим мотивам, образующим разветвленную систему мотивации действий и поступков человека. Мотивы могут быть осознанными или неосознанными. На основании перечисленного созданы различные классификации мотивов.

Во всем многообразии мотивов особое место занимают социальные мотивы, определяющие избирательность поведения человека в обществе. Согласно классификации социальных мотивов Г.Мюррея, к социальным мотивам относятся мотив аффилиации, мотив достижения, мотив агрессии, мотив власти и мотив альтруизма.

1.Мотив аффилиации – это осознанная потребность в близких и доверительных отношениях с людьми или одним человеком. Мотив аффилиации может проявляться в двух формах: страх отвержения и стремление к принятию.

2..Мотив достижения – это стремление человека к достижению высоких результатов в выполняемой деятельности. Данный мотив выражается в виде стремления к достижению либо в виде боязни неудач.

3.Мотив агрессии – это внутреннее побуждение к причинению какого-либо вреда другому человеку.

4.Мотив власти – это стремление к господству и подчинению других людей своей воле вопреки сопротивлению с их стороны.

5.Мотив альтруизма выступает, как осознанная потребность оказывать бескорыстную помощь другим людям и заботится о них.[31]

Мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Такие люди обычно уверенны в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны, их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность.

Мотивация боязни неудач относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Вообще в основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха. Люди, мотивированные на боязнь неудачи, обычно отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах. Стараются избегать ответственных заданий, а при необходимости решения сверх ответственных задач могут впадать в состояние, близкое к паническому. По крайней мере, ситуативная тревожность у них в этих случаях становится чрезвычайно высокой. Все это, вместе с тем, может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу. Субъекты, мотивированные на достижение успеха ставят перед собой реальные положительные цели, достижение которых будет однозначно расценено как успех. Такие люди склонны к разумному расчетливому риску: выбирают задачи средней трудности, где успех и неудача становятся равновероятными и исход максимально зависит от собственных усилий человека. При этом привлекательность задачи возрастает пропорционально ее сложности; в заданиях проблемного характера, требующих продуктивного мышления, а также в условиях дефицита времени, работа улучшается. Легкие задачи принципиально не выбираются, так как не приносят чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишком трудных велика вероятность неуспеха боязнь неудач [23].

В поведении людей, мотивированных на избегание боязни неудач, прослеживаются иные тенденции. Эти люди ставят перед собой неоправданно завышенные цели или, напротив, очень легкие, склонны к экстремальным выборам задач: нереально заниженные или нереально завышенные. В расслабляющей ситуации, то есть ситуации низкой мотивационной значимости, индивиды с доминирующим мотивом боязни избегания неудач, отдают предпочтение трудным задачам, а в активирующей ситуации, где мотивационная значимость высока, выбирают легкие задачи. Это объясняется предпочитаемым уровнем риска: выбор либо совсем незначительного риска, то есть решение очень легких задач, где успех гарантирован, либо очень высокого, при котором выбираются трудные задачи, где неудача не воспринимается как личный неуспех.

Еще одна характеристика, в которой прослеживаются различия в поведении – это локус контроля. Индивиды, мотивированные на успех приписывают свои достижения внутри личностным факторам, а неудачи объясняют стечением обстоятельств. Люди, мотивированные на мотивацию боязни избегания неудач имеют противоположный взгляд: внешним факторам приписываются успехи, а внутри личностным – неудачи. Таким образом, человек с выраженной мотивацией достижения успехов обладает уверенностью в том, что многое зависит от него самого, а человек с доминирующей мотивацией избегания неудач зачастую поспешно и неоправданно объясняет свои неудачи отсутствием у него необходимых способностей, его покидает чувство подконтрольности складывающейся ситуации, формируется состояние когнитивной беспомощности. Человек становится совершенно неуверенным в своих силах, боится порицаний и неприятия группой. Любая деятельность, чреватая возможностью неудачи, вызывает отрицательные эмоции, не приносит удовольствия и тяготит.

1.1.3. Специфика работы педагога дополнительного образования в формировании

мотивации успеха младших школьников

Дополнительное образование детей и взрослых направлено на формирование и развитие творческих способностей детей и взрослых, удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепление здоровья, а также на организацию их свободного времени. Дополнительное образование детей обеспечивает их адаптацию к жизни в обществе, профессиональную ориентацию, а также выявление и поддержку детей, проявивших выдающиеся способности. Дополнительные общеобразовательные программы для детей должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей.[32] Государственные учреждения дополнительного образования детей представляют собой целостную систему, направленную на развитие мотивации личности к познанию и творчеству, обеспечивающую дополнительные

возможности для удовлетворения образовательных и коммуникативных потребностей детей и подростков в сфере внешкольной деятельности и досуга. Дополнительное образование имеет значительные отличия от стандартного общешкольного образования, главное из которых заключается в том, что дополнительное образование не является обязательным. Это определяет специфику работы педагога дополнительного образования и организации самого процесса дополнительного образования в целом. Учреждения дополнительного образования это не столько школа, сколько творческая и воспитательная лаборатория. Внимательное отношение, дифференцированный подход к каждому пришедшему, в реализации образовательных программ, доброта и терпение, а не «выбивание» результата, спокойный, постепенный творческий и нравственный рост не только развивает детей, но, самое главное, создает положительные условия для их совершенствования. Позитивный опыт (творческий, познавательный, коммуникативный), приобретённый в детском коллективе, стимулирует ребёнка к саморазвитию, а это одна из главных задач, которую ставит перед собой система дополнительного образования. Главная задача педагога, руководителя кружка, создать комфортные условия для индивидуального развития и возможности реализации собственных творческих, познавательных, коммуникативных потребностей каждого ребёнка в детском коллективе
Ведь педагог дополнительного образования детей – это один из важнейших

специалистов, непосредственно реализующих дополнительные образовательные программы различной направленности. Он занимается развитием талантов и способностей школьников, включая их в художественную, техническую, спортивную деятельность. Он комплектует состав творческих объединений, способствует сохранению контингента обучающихся, реализации образовательной программы, ведет непосредственную образовательную деятельность со школьниками в определенном

творческом объединении, обеспечивая обоснованный выбор форм, методов, содержания деятельности. Участвует в разработке авторских образовательных программ, несет ответственность за качество их реализации [32]. Очень точно, в исследовании Е.Б.Евладовой, педагог дополнительного образования детей назван равноправным участником партнерских отношений совместной деятельности с детьми, но это не снижает требований к нему в качестве ведущего субъекта образовательного процесса. Именно он организует и руководит совместной работой, поддерживает свободное развитие и воспитание своих подопечных, создает и реализует программную модель взаимодействия. От того, как он это делает, во многом зависят успехи и достижения детей, их желание познавать, открывать для себя новое, доводить дело до конца, отвечать за свой выбор. Все это обязывает педагога к ответственности, компетентности, постоянному профессиональному совершенствованию [32] В педагогике категории «успех» и «ситуация успеха» детерминируются как:

успех - планируемые педагогом и обучающимся перспективные результаты или цели деятельности;

успех - стимул, рассматриваемый с позиций педагогики как средство достижения желаемых целей (успех окрыляет и побуждает к достижению более высоких результатов и целей);

ситуация успеха - совокупность условий, обеспечивающих достижение желаемых результатов и целей.

Ситуация успеха, реализуясь в эмоционально-комфортном состоянии радости, связанной с достижением желаемой цели, стимулирует желание ученика включиться во вне учебный процесс, принять в нем активное и инициативное участие; становится устойчивым мотивом -познавательной деятельности; организует условия для такого участия и влияет на формирование осознанного отношения к результатам учебного труда.

Ситуация успеха в познавательном процессе обеспечивается сочетанием следующих факторов и условий:

личностью воспитанника, его способностями и возможностями, мотивацией деятельности, психоэмоциональным и нравственным самочувствием;

личностью педагога, его профессиональной компетентностью, умением сформировать у школьника мотивацию познавательной деятельности, возбудить стремление к успеху, к достижению все более высоких результатов;

педагогически целесообразным отбором содержания образования;

рациональным выбором форм, способов и средств организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

использованием эффективных методов стимулирования учебно-познавательной активности учащихся;

1.2. Ситуация успеха как способ формирования мотивации достижения

Ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при котором создается возможность достичь значительных результатов в деятельности[6].

К.Д. Ушинский отметил: Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении – это его духовная жизнь, внутренний мир ученика, игнорирование, которого может привести к печальным результатам.[29] Поэтому ребенка нужно хвалить даже за очень маленький успех. Успех – это переживание состояния радости, удовлетворение оттого, что результат, к которому стремилась личность в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их.[29] Успех достигается постепенно, ребенок сталкивается с трудностями, бороться с этими трудностями ребенку помогает, школа педагог, родители направляют его в правильное направление. Педагог должен создать такие условия, в которых ребенок испытывал бы уверенность в себе и внутреннее удовлетворение. Он должен помнить, что ребенку необходимо помогать добиваться успеха. Педагог должен ясно осознавать, что успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, связанным со всей жизнью и деятельностью. Важно знать, что даже разовое переживание успеха может настолько изменить психологическое самочувствие, что резко меняет ритм и стиль деятельности, взаимоотношений с окружающими, портится настроение

Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего движения личности. Чтобы педагоги правильно использовали этот механизм, необходимо, чтобы они знали все особенности этого психолого-педагогического феномена. Педагог ученика должен стимулировать, мотивировать, к деятельности поощрять его за труд, говорить ему, все у тебя получится, главное не сдавайся ты такой молодец, у ребенка начинает повышаться самооценка, он верит в свои силы и творческие возможности и старается, добивается хороших успехов в творческой и познавательной деятельности. [6]

Создание ситуаций успеха, по мнению Г.А. Цукермана, приводит к сотрудничеству учителей с учащимися. В условиях сотрудничества Цукерман выделил три ведущие характеристики действий учащихся

- несимметричность взаимодействия, т. е. ребенок, осуществляет поиск

недостающих ему знаний;

- познавательная инициатива ребенка, в процессе обучения ученик активен,

понимает, что ему еще надо узнать;

обращение с конкретным запросом нового знания, т. е. обращение в случае

незнания к учителю без жалобы на свои трудности.[23]

На такой же позиции стоит И. Ф. Харламов, доктор педагогических наук.

По его мнению, сформировать у учащихся потребность в учении можно

лишь доброжелательными отношениями между учителями и учащимися, основанными

на уважении и требовательности, а дать ребенку возможность почувствовать

себя уверенно, укрепить чувство собственного достоинства поможет ситуация

успеха. Этой же точки зрения поддерживается Сергей Александрович Смирнов.

Известный педагог уделяет большое внимание созданию доброжелательной

атмосферы и взаимопомощи при выполнении учебных и других заданий;

справедливому равному отношению ко всем учащимся и оценке успехов в учебной

деятельности. В концепции А.С. Смирнова в качестве основной цели педагогического

процесса рассматривается создание условий для максимально возможного

развития способностей ребенка, формированию у него внутреннего

психологического покоя и уверенности в своих силах. Смирнов А.С. выделил

следующие принципы организации учебной деятельности: отношение к ребенку

как к субъекту, формирование личностного стиля взаимоотношений, созданием

положительного эмоционального фона. В школе ребенок должен чувствовать

себя уверенно и защищено, это становится возможным при формировании у

учащихся постоянного ощущения успеха.

В педагогическом смысле успех может быть результатом продуманной,

подготовленной тактики учителя, семьи. Успех – категория не абстрактная.

Радость успеха младшего школьника отличается от радости подростка. Младший

школьник не столько осознает успех, сколько переживает. Подросток и

осознает, и переживает, но не всегда может докопаться до его источников, не

всегда адекватно оценивает его. Старший школьник, как взрослый, подходит к

своему успеху или неудаче аналитически, ищет их корни, пытается

прогнозировать свои возможности.

В основе ожидания успеха – стремление заслужить одобрение; стремление

утвердить свое “Я”, свою позицию, сделать заявку на будущее.[6]

Главный смысл деятельности педагога состоит в том, чтобы создать каждому

воспитаннику ситуацию успеха. Здесь важно разделить понятия «успех» и

«ситуация успеха». Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают

успех, а сам успех – результат подобной ситуации. Ситуация это то, что

способен организовать учитель: переживание же радости, успеха нечто более

субъективное, скрытое в значительной мере взгляду со стороны. Задача

учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников

возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Успешный результат деятельности, переживаемый растущим человеком как индивидуальное достижение, окрыляет его, вселяет ему веру в себя, в свои силы и возможности; вдохновленный успехом ребенок берется за выполнение более сложного дела, действует увереннее, проявляет инициативу, творчество и изобретательность, совершенствуется в учебном и личностном плане.

Говоря об успехе, педагоги-исследователи имеют в виду не столько удачу (напомним, что именно так определяется успех в толковых словарях В. И. Даля и С. И. Ожегова), сколько хорошую результативность (или впечатляющие результаты) в достижении намеченных целей и задач, а также связанное с этим индивидуальное осознание и общественное признание полученного человеком (или группой людей) результата. Переживания, сопровождающие достижения успеха, определяют нравственно-психологическое самочувствие человека, обусловливают темпы и направленность его саморазвития, стимулируют социальную активность личности.

«Успех» и «достижение» являются ключевыми словами в этом определении.

Успех - это, как уже отмечалось, прежде всего переживание чувства радости от достигнутого, то есть успех здесь выступает как особое эмоциональное состояние, порожденное достижением желаемой цели.

Достижение - это опредмеченная характеристика успеха, принятая и признанная как самим человеком, так и значимыми для него субъектами. Достижение - это всегда конкретный результат, признание которого может быть как внешним - общественным, так и внутренним - индивидуальным.

Высоко оценивая образовательную и развивающую роль успеха, психологи и педагоги справедливо считают, что стимулировать познавательную активность учащихся можно с помощью создания ситуации успеха.

Для того, чтобы определить суть этой идеи, следует, прежде всего, уточнить смысл и значение понятия «ситуация».

В словаре практического психолога дано определение ситуации как системы внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность. К элементам ситуации могут относиться и состояния самого субъекта в предшествующий момент времени, если они обуславливают его последующее поведение.

В психолого-педагогическом словаре понятия «ситуация» и «педагогическая ситуация» определяется так: ситуация - совокупность внешних условий и факторов, воздействующих на человека и обуславливающих его деятельность наряду с субъективными, внутренними условиями.

А.С.Белкин, разделяя понятия «успех» и «ситуация успеха». Пишет, что ситуация - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация, по А.С.Белкину, - это то, что способен организовать учитель, переживание же радости успеха - нечто более субъективное, скрытое в значительной мере от взгляда со стороны.

Давая определение ситуации успеха с педагогической точки зрения, А.С.Белкин пишет, что «ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом» [6]. Автор подчеркивает, что в педагогическом смысле ситуация успеха - это «результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики педагога, семьи» [6].

1.2.1 Ситуация успеха и ее типы

Ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при котором создается возможность достичь значительных результатов в деятельности [6]. Ситуация успеха – это условия, которые создает педагог для достижения хороших результатов

Ситуацию успеха, создаваемую педагогом в познавательной -воспитательной деятельности, можно представить в виде достаточно простой последовательной цепи, звеньями которой являются:

установка на деятельность (эмоциональная подготовка ученика к решению учебной задачи);

содержательное, технологическое и ресурсное обеспечение деятельности, операции (создание условий для успешного решения задачи);

сравнение полученных результатов с предлагаемыми (осознанное отношение к результату своего учебного труда).

Ситуацию успеха, объективно стимулирующую познавательную деятельность, создают благодаря: использованию интересной информации в содержании изучаемого и дополнительного материала;

включению во вне классное занятие дополнительных сведений о знаменитых людях;

созданию проблемных ситуаций, которые неизбежно представят нечто знакомое с новой стороны, подчас неожиданной.

Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к какой- либо деятельности и внеклассным занятиям, но достижение успеха в познавательной и творческой деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психические и физиологические особенности развития, слабая само регуляция и другие. Поэтому педагогически оправданно создание для воспитанников ситуации успеха, являющейся субъективным переживанием удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемой вербальными (речевыми) и невербальными (мимико-пластическими) средствами. Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений так же, как открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ним задачей. Поэтому педагог должен обладать рядом профессиональных и личностных качеств, т. к. моральные, нравственные аспекты общения учителя с учащимися имеют колоссальные значение не только в воспитательной работе, но и в освоении учебных предметов, то есть успешное проведение урока в первую очередь зависит от педагога.

Профессионально работающий педагог знает, что прежде чем предложить ребенку выполнить какое-либо задание, ему следует вначале «снять страх» перед предстоящей деятельностью, чтобы воспитаннику удалось преодолеть неуверенность в собственных силах, робость и боязнь самого дела оценки окружающих. Такая предупредительная мера снимает с ребенка зажим, он становится более раскованным и уверенным, смелее реализует свои потенциальные возможности, действительно понимая, что попытка - не пытка.

В целях усиления педагогического воздействия операция «снятие страха» дополняется операцией «авансирования» успешного результата. Реализуя данную операцию, учителю необходимо выразить свою твердую уверенность в том, что его ученик обязательно справится с поставленной задачей, преодолеет трудности, с которыми он столкнется на пути продвижения к цели. Такая позиция педагога внушает уверенность ребенку в самом себе, своих силах и возможностях.

Успех - категория не абстрактна. Различается успех и по ожиданиям личности. Можно выделить 3 типа: Предвосхищаемый успех. Ребенок ждет его, надеется на него. В основе такого ожидания могут быть и обоснованные надежды, и упование на какое-то чудо. На пустом месте успех родиться не может. Но ребенок ждёт, он на что-то надеется. Поэтому педагог должен строить своё взаимодействие с ребёнком на принципах педагогических технологий. Ему может повезти, если зоркий взгляд умного, наблюдательного педагога заметит эту неудачу боязнь неудач и не даст повода для разочарования: поддержит, подготовит, убедит. Но может случиться и обратное. Это очень серьёзно, последствия, не совершившегося чуда, бывают непредсказуемы. Не осознавая собственных притязаний, ребёнок может реагировать на неудачи неожиданными поступками, взрывами «непослушания». 2. Констатируемый успех. Ребёнок фиксирует достижение, радуется ему. Успех может быть ожидаемым, неожидаемым, подготовленным, неподготовленным. Важно, что он состоялся, что он создал у ребенка отличное настроение, дал ему возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день. Важно только заметить эту радость, обратить на неё внимание и самого ребёнка и его окружение. 3. Обобщающий успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это благо, так как у ребёнка появляется чувство уверенности, защищенности, опоры на самого себя, с другой, возникает опасность переоценить свои возможности, успокоиться. Таким образом, назначение ситуации успеха в инициировании духовных сил личности, максимальном развитии е способности, стимуляции самопознания, совокупности установок (Я - концепция). Всякая установка –это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определённым объектом. Особенностью Я –концепции является то, что объект и носитель установки совпадают. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми.

Выделяют несколько основных типов ситуаций успеха: [6]

1.Неожиданная радость

2.Общая радость

3.Радость познания.

1. Неожиданная радость – это чувство удовлетворения

оттого, что результаты деятельности ученика превзошли его ожидания. Рассмотрим некоторые разновидности этого приема: “Лестница”.

Речь идет о ситуациях, когда учитель ведет воспитанника. По лестнице вверх, поднимаясь с ним по ступеням знаний, психологического самоопределения, обретения веры в себя и окружающих.

«Даю шанс». Используется подготовленные педагогические ситуации, при которых ребенок получает возможность неожиданно раскрыть для самого себя собственные возможности. Подобные ситуации учитель может и не готовить специально, но его воспитательный дар проявится в том, что он этот момент не упустит, правильно его оценит, сумеет его материализовать.

“Исповедь. Этот прием применяется в тех случаях, когда есть надежда, что мое искренне обращение к лучшим чувствам детей получит понимание, породит ответный отклик.

2.Общая радость состоит в том, что бы ученик достиг нужной для себя реакции коллектива. Общая радость – это, прежде всего, эмоциональный отклик всего класса на успех каждого ученика. Рассмотрим некоторые разновидности этого приема:

“Следуй за нами”. Смысл состоит в том, чтобы разбудить дремлющую мысль ученика, дать ему возможность обрести радость признания в себе интеллектуальных сил. Реакция окружающих будет служить для него одновременно и сигналом пробуждения, и стимулом познания, и результатом усилий.

“Эмоциональный всплеск” или “Ты так высоко взлетел”. Главная роль отведена учителю. Интеллектуальный колоссальный потенциал скрывается в каждом ученике, если найти способ воспламенить этот заряд, высвободить его энергию, превратить в цепную реакцию, где пропитанное горячим чувством слово учителя рождает усилие, усилия рождают мысль, а мысль расщепляется на знание и ответное чувство признательности. В конечном итоге формируется вера в себя, вера в успех.

«Обмен ролями” дает возможность высветить скрытый до сих пор потенциал интеллектуальных эмоционально-волевых возможностей учащихся. Они как бы создают важный прецедент на будущее, разбиваясь на отдельные самостоятельные акты “обмена ролями”, превращаясь из формы деловой игры в специфический прием создания ситуации успеха. Девиз этого приема: “Чем ярче личность, тем ярче коллектив”.

“Заражение” или “Где это видано, где это слыхано”.

В педагогике заражение может быть очень эффективным средством оздоровления атмосферы коллектива, источником успеха и общей радостью. Педагогическое заражение построено на точном расчете, в котором главное – выбор мощного источника интеллектуального заражения. “Заразить” коллектив интеллектуальной радостью можно в том случае, если успех отдельного школьника станет стимулом для успеха других, перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех.

Механизм “заражения” построен на передаче настроения от одной микро группы к другой. Общая радость не представляет собой однородного целого, она всегда отражает сумму успехов нескольких микро групп школьников. Ее осознание, переживание определяется ролью этих микро групп.

Главное в том, чтобы в достижениях школьника окружающие

видели результаты своего труда, а сам ребенок понимал, что его радость – это радость поддержки, радость состояния «своего среди своих».

4.Радость познания. Учебный труд может доставлять радость не столько от познания нового, сколько от других факторов.

“Эврика”. Суть состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить интересный результат, открывший перспективу познания. Заслуга учителя будет состоять в том, чтобы не только заметить это личное “открытие”, но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение.

«Линия горизонта». Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с трудностями, неудачами. У него будет формироваться уважительное отношение к возможностям человеческого разума.

1.2.2Педагогические условия, способствующие созданию ситуации успеха в работе педагога дополнительного образования.

Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к обучению и учебным занятиям, но достижение успеха в его учебной деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назватьнедостаток знаний и умений, психологические и физиологические особенности развития, слабая саморегуляция и другие. Поэтому педагогически оправдано создание для школьника определенных условий для раскрытия потенциала школьника. Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемые вербальными (речевыми) и не вербальными (мимико- пластическими) средствами. Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, так же как открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ними задачей. Помимо эмоциональной поддержки, можно применить алгоритм создания ситуации успеха по технологии А.С. Белкина: [6]

1 шаг: Психологическая атака.

Суть состоит в том, чтобы снять психологического напряжения у учащихся. Создание условий для вхождения в эмоциональный контакт.

2 шаг: Эмоциональная блокировка.

Суть состоит в том, чтобы избавить ребенка от состояния обиды, разочарования, потери веры в свои силы.

3 шаг: Выбор главного направления.

Необходимо установить не только очаг психологического напряжения личности, но и определить пути его нейтрализации (пути, как помочь ребенку)

4 шаг: Выбор разных возможностей.

Необходимо создать условия, при которых ученик, для которого создается ситуация успеха, имел примерно равные возможности проявить себя по сравнению с одноклассниками.

5 шаг: Неожиданное сравнение.

Может сработать один раз.

6 шаг: Стабилизация.

Суть заключена в том, что приятная для отдельного

учащегося общая реакция удивления для отдельного учащегося общая реакция удивления не оказалась единственной, чтобы неожиданная радость перешла в сбывшуюся радость.

В педагогическом алгоритме ценность состоит не только в соблюдении

последовательности всех операций, но и к постоянному подтверждению ее сомнению и стремлению нарушить сложившийся порядок, искать новые пути, новые сочетания действий.

Помимо алгоритма существуют и технологические операции создания ситуаций успеха А.С. Белкина: [6]

1Операция «Снятие страха» помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих. Педагог проговаривает следующие фразы: «Это делается легко и просто, мы с вами это подробно разбирали» или «Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться».

2Операция «Авансирование успешного результата» убеждает ученика в успехе, подкрепляет уверенность в своих силах

3Операция «Скрытое инструктирование ребенка» помогает ребенку избежать поражения за счет внесение мотива: показать ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность и кому будет хорошо

Операция «Персональная исключительность» Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности.

4Мобилизация активности или педагогическое внушение. Побуждает к выполнению конкретных действий.

5Высокая оценка детали. Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали.

Выводы по 1 главе

Таким образом, мы провели теоретический анализ психолого – педагогической литературы по проблеме формирования мотивации достижения посредствам создания ситуации успеха в работе педагога дополнительного образования. Изучили понятия «мотивация достижения» и «ситуация успеха». Провели сравнительный анализ понятий " мотивов и мотивации". Изучили специфику работы педагога дополнительного

образования в развитии мотивации успеха младших школьников. В ходе проведенной работы мы пришли к выводу, что для каждого школьника педагогу дополнительного образования нужно создавать специальные условия, способствующие формированию мотивации достижения. Такими условиями могут быть ситуации успеха на занятии у педагога дополнительного образования, разработанные А.С.Белкиным. Так как в младшем школьном возрасте практически все школьники желают и мечтают быть успешными

вне учебной деятельности, то педагоги должны создавать условия для реализации их целей. Педагогу важно сохранить именно тот мотив, который приведет ребенка к успеху. Для реализации данной задачи педагогу дополнительного образования важно уметь создавать ситуации успеха: использовать на занятии различные виды стимулирования и авансирования школьников, поддерживать и помогать в решении поставленных задач.

Педагогу надо радоваться достигнутым успехам своих воспитанников, ведь для ребенка успех это – единственный источник внутренних сил, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться, даже маленький успех для ребенка – это уже большая радость и гордость за свои успехи. Таким образом, успех можно рассматривать

- как фактор, вызывающий особое эмоциональное состояние, связанное с переживанием радости, обусловленной достижением желаемого результата;

- как мотив, то есть порождаемое особым эмоциональным состоянием внутреннее побуждение, вызывающее активность личности;

- как стимул, рассматриваемый в психологическом контексте как внешнее побуждение, преобразующееся во внутреннюю побудительную причину деятельности и поведения.

Ситуация успеха, реализуясь в эмоционально-комфортном состоянии радости, связанной с достижением желаемой цели, стимулирует желание ученика включиться в познавательный процесс, принять в нем активное и инициативное участие; становится устойчивым мотивом учебно-познавательной деятельности; организует условия для такого участия и влияет на формирование осознанного отношения к результатам учебного труда. Ситуация успеха в образовательном процессе обеспечивается сочетанием следующих факторов и условий:

- личностью ученика, его способностями и возможностями, мотивацией деятельности, психоэмоциональным и нравственным самочувствием;

- личностью педагога, его профессиональной компетентностью, умением сформировать у ученика мотивацию учебного труда, возбудить стремление к успеху, к достижению все более высоких результатов;

- педагогически целесообразным отбором содержания образования;

- рациональным выбором форм, способов и средств организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

- использованием эффективных методов стимулирования учебно-познавательной активности учащихся;

- созданием благоприятного нравственно-психологического климата в ученическом коллективе и утверждением доброжелательного стиля межличностных отношений в системе «педагог - ученик».

Проведенный анализ научно – методической литературы позволяет сделать вывод, что для более эффективного формирования младших школьников качеств личности, ориентированной на достижение успеха и реализацию поставленных перед собой жизненных планов и целей, в традиционный учебно-воспитательный процесс необходимо ввести «ситуации успеха», разработанные А.С.Белкиным