Целостный подход в системе методологических регулятивов педагогического исследования

Совокупность идей, теорий и подхо­дов, которые автор выбирает в качестве методологических оснований научного поиска, составляет ту «призму», сквозь ко­торую и с позиций которой понимается сущность изучаемого, моделируются пред­ставления о ней, осуществляется поиск средств и условий совершенствования, эф­фективного развития. При этом, в силу специфики педагогики как гуманитарной и активно развивающейся науки, при упо­минании той или иной идеи, подхода не­обходимо пояснять, какая именно трак­товка «послужила» исследователю. Ведь за одним и тем же названием категории, под­хода зачастую кроются разные, иногда существенно отличающиеся или даже пря­мо противоположные их понимания, а, как известно, к теоретическим ресурсам лю­бой проблемы относится не весь накоп­ленный объем мысли, ее касающейся, а только та его часть, которая вдохновляет исследователя (Мартин Троу).

В полной мере сказанное относится к так называемому целостному подходу, на который очень часто указывают исследо­ватели как на методологическую базу ис­следования. Анализ диссертационных ис­следований, в которых содержатся такие ссылки, дает основания для вывода, что в значительной их части целостный подход на деле только упоминается и в действи­тельности нет даже попыток осмыслить целостную природу изучаемого явления, процесса.

Понятно, что такое положение дел объясняется, с одной стороны, сложностью и многоаспектностью педагогических яв­лений, многофакторностью их функцио­нирования и развития. Однако есть и дру­гая причина - нечеткость представлений о сущности феномена «целостность», не­развитость методологии целостного подхо­да как инструмента исследования сложных педагогических объектов. После работ 70 -90-х годов, когда во второй половине 70-х годов тематика исследования теоретико-методологических основ целостного учебно-воспитательного процесса была включена в план важнейших НИР НИИ общей пе­дагогики АПН СССР (исследования Ю. К. Бабанского, В. С. Ильина, И. Я. Лернера, В. В. Краевского, В. А. Сластенина и др.), научная мысль, на наш взгляд, мало продвинулась в этом направлении.

Справедливости ради следует сказать, что за развитие методологии целостного подхода брались крайне редко, главным об­разом в контексте интересующих проблем (О. С. Гребенюк, Н. М. Борытко, Е. А. Крю­кова, А. М. Саранов и др.), интеграционных процессов в теории и практике образова­ния (Е. И. Бражник, С. Годник, А. Н. Нюдюрмагомедов, А. Я. Данилюк, В. В. Арна­утов и др.). Специальные исследования це­лостности педагогических феноменов были предприняты в очень немногих исследо­ваниях (целостности педагогического со­знания - Л. Е. Плескач, квалиметрии це­лостности педагогических систем - Л.В.Ишкова, целостности содержания педагогиче­ского образования - В. Н. Руденко).

Иногда можно слышать мнение, что та­кое положение дел с целостным подходом в педагогике объясняется его невостребо­ванностью, тем, что он, не успев толком состояться, безнадежно устарел, что его с успехом заменяют подходы - системный, личностный, деятельностный, культу­рологический, синергетический, компетентностный и др. Слов нет, все упомя­нутые подходы крайне ценны и продук­тивны в исследовании и решении педа­гогических проблем. Так, известно, что все функционирование воспитательно-об­разовательных систем должно быть на­правлено на педагогическую поддержку становления и развития субъекта образо­вания как самоценности, автора и творца своей судьбы, как личности со многими значимыми для общества и самого чело­века характеристиками. Поэтому, несом­ненно, нужен личностный подход, реали­зация идей которого позволяет с большей вероятностью приблизиться к решению такой задачи. Накладывая свой отпечаток на все составляющие педагогического про­цесса, личностный подход прежде всего и главным образом меняет его ведущую характеристику- цели, делает главными задачи становления и развития личност­ных свойств субъектов образования - уча­щихся и учащих, развитие их «опыта быть личностью»(В. В. Сериков).

Но личность - это сложная система ка­честв и характеристик, которая включена в различные виды деятельности, точнее - в систему деятельностей, отсюда остро не­обходимы системный и деятельностный подходы, их методология, технология ре­ализации.

Первый из них акцентирует внимание на анализе компонентов, составляющих исследуемый феномен, связях между ними структуре системы, функциях педагоги­ческой системы как порождении структу­ры определенного состава и характеристик. Насколько целостны (полны, иерархизированы, структурированы) представления об этих характеристиках системы, ее свой­ствах, порожденных взаимодействием ком­понентов, определяет эффективность си­стемного подхода.

Деятельностный подход, внося свои коррективы в цели и задачи педагогиче­ского процесса, перестраивает, главным образом, его процессуально-технологиче­скую сторону таким образом, чтобы субъект образовательного процесса овладел дея­тельностью в ее целостном представлении, ее основными этапами, процедурами (К.А. Абульханова-Славская, П. Я. Гальпе­рин, Н. Ф. Талызина, В. В. Давыдов и др.). Воспитательно-образовательное про­странство и жизнедеятельность человека, его саморазвитие - не всегда четко вы­страиваемая и управляемая система, а сложный объект, который, в том числе в своем развитии, подчиняется сложным и малопознанным закономерностям функ­ционирования и саморазвития сложных синергетических систем - необходим синергетический подход, выводящий на первый план такие особенности сложных систем, их определенная хаотичность и, вместе с тем, способность к самоуправлению, саморазвитию, исследующий механизмы взаимодействия локальных систем с метасистемами, что чрезвычайно важно для систем педагогических, интегрированных во все позитивные и негативные процессы общественного, экономического, культурного развития общества в целом. Синергетический подход тем эффективнее, чем полнее и целостнее наши представления о факторах, влияющих на достижение целей педагогической системы, чем упорядоченнее эти представления, что предполагает, в том числе, знание о доминирующих факторах в той или иной ситуации акционирования и развития.

Все это происходит в пространстве оп­ределенной культуры (взаимодействия культур), требует вхождения в нее, иден­тификации в ней, овладения ею (ими), развития ее. Поэтому, несомненно, требу­ются культурологический подход, его ме­тодология, регулятивы при решении всех педагогических задач. Этот подход осо­бенно ценен тем, что главным образом определяет главные регулятивы построения содержания образования, в том числе тре­бования представленности, отражения в нем главных достижений человеческого разума и человеческой деятельности, все­го богатства человеческих культур, их вза­имосвязи и взаимодействия. Эти представ­ления должны быть не фрагментарными, а системными, полными, необходимыми и достаточными для успешного вхожде­ния субъекта образования в мир культу­ры во всех ее проявлениях - науке, обще­ственном производстве, повседневном быту, саморазвитии и т. д., его освоения и, по возможности, развития. То есть не­обходим такой регулятив, как требование целостности при реализации культуроло­гического подхода.

И на любой стадии своего взросления и жизни ребенок, студент, специалист вы­полняет или готовится к выполнению оп­ределенной миссии - в профессиональной деятельности, семейном воспитании и пр., что помещает в центр нашего внимания набор компетентностей, которыми он дол­жен владеть, причем компетентностей не только в узком профессиональном смыс­ле, а в широком, позволяющем ему «вла­деть ситуацией» во всех ее жизненных про­явлениях, почему правомерно говорить о компетентности ученика - выпускника оп­ределенной ступени образования. Словом, актуален компетентностный подход к ре­шению задач образования человека. В цен­тре внимания этого подхода - взаимосвязь ожиданий предстоящей или реализуемой профессиональной деятельности с функ­циональными характеристиками субъектов этой деятельности. Очевидно, «набор» ком­петентностей не случаен, он с должной полнотой и системностью должен отражать всю совокупность задач, необходимость ре­шения которых может возникнуть в про­фессиональной деятельности, должен вес­ти к «метакомпетентности» как целостной характеристике специалиста, владеющего всеми необходимыми возможностями решения возникающих перед ним задач про­фессиональной деятельности (Н. В. Кузьми­на, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына и др.).

Таким образом, налицо необходимость целостности в реализации каждого из по­пулярных методологических подходов, а также, что не менее важно, целостность всей системы этих подходов. Во всех его проявлениях для него приоритетно вни­мание к целостным свойствам исследуемо­го феномена, свойствам, являющимся же­ланным результатом взаимодействия его составляющих, не сводимым к их возмож­ностям, взятым по отдельности.

Приведенные рассуждения дают воз­можность более точно обрисовать мис­сию целостного подхода во всей системе методологических регулятивов исследова­ния, проектирования и конструирования педагогических объектов и процессов.

По нашему мнению, главная особен­ность целостного подхода, отличающая его от всех других методологических подхо­дов к исследованию, проектированию и конструированию педагогических объек­тов, заключается в том, что если послед­ние акцентируют внимание на каком-либо аспекте исследуемого феномена (несомнен­но, очень важном, порой определяющем все остальное), целостный подход прежде всего предполагает анализ целостности ис­следуемого и проектируемого феномена (качества личности, личности в целом, пе­дагогического процесса, его фрагмента, «единицы» и т. д.), путей обеспечения и повышения его целостности. А это можно обеспечить, если методологию целостного подхода реализовать в процессе осущест­вления всех других подходов. Словом, це­лостный подход есть своего рода метаподход, метарегулятив (система регулятивов), реализация которого важна для эффектив­ного полноценного осуществления лич­ностного, системного, деятельностного, синергетического, культурологического, компетентностного и всех других подходов.

Поэтому ясно, на наш взгляд, что утверждение о том, что целостный подход нынче мало востребован, «не моден», озна­чает игнорирование очевидного - личность существует и развивается как целое, про­цесс ее поступательного развития целос­тен по природе, культурно-образователь­ное пространство, в котором это происхо­дит, - тоже целостность, закономерности функционирования и развития которых также необходимо изучать и учитывать на всех уровнях - от системы деятельности конкретного учителя и ученика в конкретных условиях до разработки и реализации стратегии развития образования страны в сложившемся социуме с учетом тенденций его развития. Именно отказ от идей целостности приводит к низкой эффективности других подходов. Например, превратившиеся в последнее время в «заклинания» призывы к личностному подходу зачастую приводят к мифической заботе о якобы приобретаемых смыслах и ценностях, овладение которыми строится на разговорах, назидательных беседах, искусственных примерах и диалогах, в том числе - упрощенно понимаемых деятельностно-ролевых играх, имитационном моделировании на «пустом месте», без должного внимания к их фундаментальной базе - знаниям, способам деятельности опыту их использования для решения конкретных жизненных проблем и коллизий практических задач. В итоге в таких «поисках смысла» смысл утрачивается. Может быть поэтому разработчики стандар­тов образования всех уровней, авторы концепций содержания образования после дол­гих поисков новых подходов к построе­нию содержания образования вновь и вновь «подставляются» под критику привержен­цев «ультрасовременных» взглядов, ког­да думая о том, как же можно успешнее решить глобальные задачи образования ориентированные и на личность, и на со­циум, и на государство (образование-то государственное!), возвращаются к «пре­словутым» ЗУНам, практике, без которых -надеемся, что это ясно всем, ничего в лич­ности сформировать невозможно.

Исследования последних лет, проведен­ные в Санкт-Петербургской, Волгоград­ской, Ростовской, Тюменской научных школах В. В. Краевским, В. А. Сластениным и их учениками, дают основания и повод к тому, чтобы вновь специально w на новом научном уровне обратиться к ос­мыслению сущности, назначения, проце­дур реализации целостного подхода в со­временном педагогическом исследовании. В числе важных вопросов, на которые предстоит ответить, видятся следующие: в чем принципиальное отличие целостно­го подхода от других? Какие стороны пе­дагогической действительности осмысли­ваются только с помощью него и никаким другим инструментарием? Каковы по­нятийный аппарат, логика и этапы реали­зации целостного подхода в педагогиче­ском исследовании? Каковы главные ха­рактеристики, которые позволяют судить о целостности педагогических явлений и процессов, образовательных систем?

Целостность образовательных систем может быть адекватно описана только с использованием категорий «взаимосвязь», «единство», «интеграция». Мы рассматри­ваем целостность образования как интег­ральный критерий его эффективности. При этом на практике, однако, о целост­ности той или иной системы чаще всего (по крайней мере - пока) как раз и судят по ее эффективности в выполнении воз­ложенной на нее миссии. Отсюда - путь исследования целостных характеристик пе­дагогических феноменов: анализ успеш­ной практики решения педагогической про­блемы - выявление факторов, повлиявших на эффективность - построение теоретиче­ской модели 1 «идеального процесса», - ап­робация на практике - коррекция теорети­ческих выводов («построение модели 2») -опытно-экспериментальная проверка моде­ли 2 и т. д. Процесс этот столь же бесконе­чен, сколь актуальна проблема воспита­ния и обучения человека, сколь изменчи­вы условия обучения и воспитания.

В качестве некоторых смыслообразующих и системообразующих «линий», «связывающих» отдельные характеристи­ки, элементы, звенья, ступени и уровни образования в единую целостность, в на­учных исследованиях и инновационной педагогической практике выступают:

• наличие центральной смыслообразующей гуманистической идеи образования и соответствие ей (адекватность с учетом специфических условий того или иного уровня образования и реального образовательного процесса) целей и ценностей этапов и уровней образования. При этом не имеется в виду их «одинаковость», «схо­жесть» (известно, что «подобное в подоб­ном не нуждается»);

• взаимосвязь, преемственность, взаимодополняемость и вариативность содер­жания и результатов образования;

• соответствие процессуальных харак­теристик образовательного процесса (ме­тодов, образовательных технологий, усло­вий их применения) целям, ценностям и смыслам образования, а также его содер­жанию.

Анализ практики применения идей це­лостного подхода при исследовании кон­кретных педагогических проблем позво­ляет наметить логику и последовательность этапов, исследовательских процедур, реа­лизация которых дает больше оснований утверждать, что «применялся целостный подход». Так, например, применительно к исследованиям современных проблем обучения и воспитания, тема которых фор­мулируется по схеме «Некий фактор» как средство развития «некоего личностного качества», такая логика и последователь­ность процедур представляются следу­ющим образом:

1. Изучение идей целостного, систем­ного, личностного, культурологического,
деятельностного, синергетического, компетентностного подходов. Анализ основ­ных работ по профилю исследуемой про­блемы. Результат - выработка на этой ос­нове «концептуальной призмы» дальней­ших шагов исследования - «предгипотезы», в которой с позиций перечисленных выше подходов формулируются представ­ления о сущности, функциях, составе, структуре феномена, который изучается.

2. Осуществление сквозь «призму» дан­ных представлений ретроспективного ана­лиза проблемы с обязательной коррект­ной оценкой успешности и недостатков реализации вышеуказанных подходов, оценка ее состояния в современной тео­рии и практике. Результат – уточнение общей гипотезы исследования, в которой сформулированы с учетом идей целостно­го подхода представления о сущности ка­чества, особенностях и логике его станов­ления, развития.

3. Разработка научных представлений о сущности, функциях, составе и структуре, уровнях развития качества как целостного феномена в структуре целостности более высокого порядка - личности в целом (прежде всего через выявление и анализ ее целостных свойств - свойств, обусловлива­ющих направленность всей жизнедеятель­ности личности и накладывающих свой от­печаток (в чем он? - Н. С.) на многие дру­гие ее качества (В. С. Ильин)).

4. Разработка системы диагностики изучаемого феномена, позволяющей наряду с выявлением особенностей и сфор­мированности компонентов изучаемого оценивать степень реализации ее функ­ций в регуляции жизнедеятельности личности в целом, развитость ее целостных свойств. Именно через последнее анали­зируется становление личности в целом. Для этого нужны специальные методики, не сводящиеся к компонентным.

5. Анализ научной литературы, педаго­гической практики решения исследуемой проблемы, организация эксперименталь­ной работы на предмет выявления средств и условий, позволяющих достигать жела­емых целей. Специальное внимание здесь необходимо уделять: а) средствам и усло­виям, дающим возможность развивать все основные составляющие изучаемого ка­чества (не потерять существенного); б) факторам, стимулирующим развитие це­лостных свойств исследуемого качества и, тем самым, развитие личности в целом (вписать в реальный целостный процесс); в) границам и условиям реализации воз­можностей тех или иных средств (на что влияют, до каких пределов способны раз­вить, в чем ограниченность их и т.д.). Результат - точные представления о возмож­ностях различных педагогических средств, которые, наряду с представлениями о ло­гике становления и развития качества (главным образом отражаемыми в характеристике уровней развития качества), необходимы для конструирования эффектив­ного целостного процесса.

6. Обоснование и реализация модели це­лостного процесса формирования изучаемого качества, которая должна отвечать следующим требованиям:

• Соответствовать объективной логике становления и развития исследуемого качества (обосновать, в чем она заключает­ся), носить этапный характер, отражающий имеющую чаще всего место постепенность, непрерывность и преемственность станов­ления свойств личности, ее этапный (главным образом количественные изменения) и стадиальный (главным образом качест­венные изменения) характер.

• Носить целостный характер в аспек­те «статической структуры процесса» (В. С. Ильин), предполагающий проекти­рование и реализацию всей последовательности: изучение исходного состояния - по­становка целей и задач (включая задачи не только формирования, но и собственно исследовательские) - отбор и конст­руирование системы средств (отвечающих по составу и иерархии особенностям кон­кретного этапа процесса и возможностям их в формировании данного качества) - применение (реализация) этой системы, включая коррекцию процесса по ходу, -анализ результатов (достижений, нерешен­ных задач).

• Носить целостный характер в аспек­те «динамической структуры процесса» (В.С. Ильин), отражаемый более всего последовательной сменой этапов и стадий процесса, устремленной на развитие пре­емственной связью их задач, системы средств их решения, условий эффектив­ного достижения, результатов.

• На всех этапах и во всех ситуациях целостного процесса должно реализовываться стремление организующего его субъекта (педагог, коллектив педагогов и пр.) органично включить «свой» процессв реально осуществляемый целостный педагогический процесс (организуемый не в рамках одного-двух предметов, а всей их совокупностью, осуществляемый не толь­ко в процессе обучения, но в контексте всей жизнедеятельности ребенка и т.д.). Это возможно только через пристальное внимание к целостным свойствам форми­руемого качества, свойствам, которые и «сопрягают» все организуемое для его раз­вития со всем контекстом жизни воспитуемого, главными его устремлениями.

Такая логика реализации целостного подхода экспериментально проверена в ряде диссертационных исследований, про­веденных исследователями Волгоградской научной школы (в том числе - в 33 дис­сертациях, выполненных под нашим ру­ководством), в целом подтверждает свою целесообразность и способность дать ре­зультаты, которые достаточно успешно «вписываются» в канву интегрированных представлений о личности и путях ее ста­новления и развития.

(Известия Волгоградского государственного педагогического университета (серия «Педагогические науки»).- 2004. № 1.- С. 12-16.)