Выработка практических навыков.

Непосредственно обучение включает в себя 2 этапа:. Информационный блок

Этот этап можно начать с ответов на вопросы из опросников, которые вызвали массовое затруднение. Основной материал может быть преподнесен в виде лекции, мультимедийной презентации. Затем на выбор преподавателя могут быть использованы различные методы интерактивного обучения: ролевые игры, дискуссии, приглашение визитера, работа в малых группах и т.д.

Выработка практических навыков.

Учитывая, что любые знания информационного, теоретического плана должны обязательно сочетаться с практическими умениями и навыками, необходимо вырабатывать эти навыки. С этой целью можно использовать ролевые игры, инсценировки, дискуссии, «мозговую атаку» и другие интерактивные формы работы в зависимости от условий.

Подведение итогов

Итоги подводятся в конце любого занятия, тренинга. Как правило, эта процедура рассчитана на то, чтобы участники поделились своими впечатлениями, ощущениями, высказали свои пожелания. Подведение итогов можно проводить в виде заполнения «листов откровения», опросников, анкет.

Преподаватель может спросить участников семинара, что нового они узнали, что было для них интересно, полезно, предложить вспомнить, какие упражнения они выполняли, таким образом, закрепляя пройденный материал. Хорошо, если постоянно поощряются участники тренинга различными доступными способами: выражается устная или письменная благодарность, вручаются какие-то брошюры, буклеты, сувениры и т.п. Либо доверяют отличившимся наиболее ответственные задания.

16.

38.Принципы организации и работы тренинговых групп. Методика разработки сценария проведения тренинга. ПРИНЦИПЫ Работа с тренинговой группой отличается рядом специфических принципов, которые кратко характеризуются далее. Принцип активности. Активность участников тренинговой группы носит особый характер — иной, чем, например, у человека, слушающего лекцию или читающего книгу. В ходе тренинга люди вовлекаются в специально разработанные действия. Это может быть проигрывание той или иной ситуации, выполнение упражнений, наблюдение за поведением других по специальной схеме. Активность возрастает в том случае, если мы даем участникам установку на готовность в любой момент включиться в совершаемые действия.Принцип исследовательской творческой позиции. Творческая активность участников группы заключается в том, что в ходе тренинга они обнаруживают, осознают, открывают для себя идеи и закономерности, уже известные в психологии, а также, что особенно важно. - свои личные ресурсы, возможности, особенности.Принцип объективации (осознания) поведения. В процессе занятий поведение участников переводится с импульсивного на объективированный уровень, позволяющий производить изменения в тренинге. Универсальным средством объективации поведения является обратная связь. Создание условий для эффективной обратной связи в группе — важная задача тренерской работы.Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения. Партнерским, или субъект-субъектным, является общение, при котором учитываются интересы других участников взаимодействия, а также их чувства, эмоции, переживания.

Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок. Этот принцип тесно связан с принципом творческой, исследовательской позиции участников группы. Последовательная реализация указанных принципов — одно из условий эффективной работы групп социально-психологического тренинга, и в этом заключается особенность их деятельности по сравнению с другими методами обучения и психологического воздействия. Кроме специфических принципов работы тренинговых групп, можно говорить и о специфическом принципе работы тренера, который заключается в постоянной рефлексии всего того, что происходит в группе. Эта рефлексия осуществляется за счет того, что тренер постоянно, на всех этапах (приступая к проведению тренинга, планируя работу на день, непосредственно в процессе работы) ставит перед собой три вопроса: Какой цели я хочу достичь? Почему я хочу достичь этой цели? Какими средствами я собираюсь ее достичь? Как правило, в процессе любого тренинга можно выделить основные стадии: знакомство; конфронтация; устойчивая работа; распад.

1. Начало тренинга. Это так называемая стадия рождения группы: тренинг планируется и разрабатывается; проводится запись участников; происходит первая встреча; уточняются цели группы; разрабатывается программа; обсуждаются формы работы. На этой стадии большинство участников ощущает любопытство, неуверенность и некоторую застенчивость. Каждый надеется быть принятым и найти место в учебном сообществе2. Знакомство друг с другом.Это «раннее детство» группы: участники ближе знакомятся друг с другом, обнаруживают общих знакомых или общее хобби; замечают сходство и различия в жизненных целях, ценностях, надеждах и опасениях, в жизненном опыте. Группа устанавливает правила, происходит разделение ролей и задач. Отношения внутри группы становятся более дружескими, участники — более терпимыми, постепенно возникает доверие и ощущение уверенности.3. Начало работы.Эту стадию можно сравнить с «начальной школой». Группа начинает работать над своими целями, распределять задачи и принимать на себя обязанности. Участники готовы вносить свой вклад в жизнь группы и активно работать. В то же время, группа учится обращаться с «помехами»: участники реагируют на мешающее им поведение ведущего и других членов группы. Обсуждают темп работы (для кого-то он слишком медленный, для других — слишком быстрый). Часто эти реакции выражаются в посторонних разговорах или обсуждении происходящего за пределами группового пространства.4. Период конфронтации.Этот период можно сравнить с «подростковым возрастом» группы. Сильнее проявляются различия между участниками, возникают конфликты, которые прорабатываются либо игнорируются; яснее «вырисовываются» личности отдельных людей, формируются альянсы и подгруппы. На этой стадии групповые цели и способы действия проверяются и порой определяются по-новому. Некоторые члены группы чувствуют себя раздраженными, подавленными, недооцененными или обделенными вниманием. Другие, наоборот, довольны своим местом в группе и испытывают чувство, что могут действовать свободно. И всегда есть кто-то, кто раздумывает, стоит ли ему продолжать работу.5. Развитие синергии.Когда группа научается успешно обращаться с «помехами» и конфликтами, она достигает стадии зрелости, так называемого «взрослого возраста». Участники в основном идентифицируются с целями группы и обнаруживают, что совместная работа столь же важна, как и личность каждого со всеми ее сильными и слабыми сторонами. Члены группы становятся более толерантными, терпимыми к чужим слабостям и недостаткам, в большей степени ответственными за собственное поведение. Они больше не считают, что «виноват» ведущий или другие. Группа готова признавать успехи, принимать различия и решать конфликты. В естественных группах обсуждаются мероприятия, разрабатываются временные планы и обговаривается возможность их реализации в будущем. Участники чувствуют себя компетентными, живыми и сплоченными.6. Завершение работы группы.Можно сказать, что это тот момент, когда пора покидать «родительский дом и вставать на ноги». Закончилось запланированное время работы группы, и она выполнила свои задачи. Многие ведущие выделяют время для обсуждения прошедшей работы, достигнутых успехов и нереализованных желаний. Участники довольны в большей или меньшей степени.

Психотерапевтическая группа: определение, цели, использование.

Психотерапевтическая группа-эта группа, в которой психотерапевтические методы могут применяться не только для лечения психических нарушений, но и для реализации более широких целей, напр., улучшения самопонимания и самопознания, уточнения своих жизненных целей, направления и способов желаемых изменений и т.п. В этом смысле к психотерапевтическим можно отнести не только группы, стремящиеся к достижению лечебных, коррекционных целей, но и различные группы самопомощи, совершенствования личности, развития самосознания, решения проблем, модификации поведения и т.п., а также разного рода учебные и профессиональные группы. Учитывая достаточно большое разнообразие психотерапевтических групп (по ориентации, теоретическим принципам и т.п.), их цели тоже могут быть очень разными.

Выделяются следующие наиболее общие цели групповой психотерапии.

1. Выяснение проблем каждого участника группы и помощь в понимании и изменении своего состояния.

2. Постепенное увеличение уровня адекватной социальной адаптации.

3. Предоставление информации о закономерностях межличностных и групповых процессов как основе эффективного и гармоничного общения с другими людьми.

4. Поддержка процесса " созревания" личности, проявляющегося в раскрытии ее духовного потенциала.

Исходя из основной цели, направляющей работу психотерапевтической группы, среди разнообразия существующих групп, можно выделить 3 типа групп.

1. Группы совершенствования личности и обучающие группы (участники – здоровые люди).

2. Группы решения проблем (участники – люди, имеющие жизненные и личностные трудности).

3. Лечебные группы (клиническая психотерапия) (участники – люди с различными психическими расстройствами, проявляющимися в поведении и эмоциональной сфере).

Группы первого типа лучше всего представляют так называемые группы встреч и Т-группы.

Группы встреч (encounter)

Эти группы предназначены для здоровых людей, стремящихся с помощью группового опыта лучше познать себя, завязать более тесные и искренние отношения с другими людьми, найти и устранить препятствия, мешающие полнее реализовать свои возможности в жизни. В работе группы особенно подчеркивается спонтанность поведения, выражение всех чувств, а также поощряется конфронтация между участниками группы. Процесс группы встреч развивается в пространстве " здесь и теперь", т.е. обсуждаются появляющиеся в группе отношения, возникающие чувства, непосредственный опыт. Продолжительность групп встреч обычно бывает ограничена несколькими десятками часов. Т-группыЭто наиболее распространенный вариант обучающих групп. Их еще называют тренинговыми группами, группами тренинга чувствительности (sensitivity training). Группы такого типа возникли под непосредственным влиянием теории групп K.Levin'a. В этих группах, как и в группах встреч, также не ставятся лечебные цели. Но в отличие от групп встреч в Т-группах акцентируется не столько совершенствование личности (хотя это может быть одним из результатов работы группы), сколько анализ развития группы – что происходит в группе, когда она проходит стадии своего развития. Основной целью участников Т-группы является совершенствование навыков межличностного общения. Они учатся понимать, что с ними происходит в группе, как функционирует сама группа, как участники постепенно могут принять на себя роль ведущего. В качестве отдаленной цели Т-группы указывается стремление перенести приобретенные знания о динамике группы и межличностных отношениях непосредственно в свою жизненную среду.

Группы решения проблем (консультирования)

Их выделение связано с происходящим в последние десятилетия отделением психологического консультирования от психотерапии. В группах консультирования решаются различные психологические проблемы, а психотерапия понимается как лечение эмоциональных и поведенческих нарушений.

В данных группах обсуждаются личные, социально-психологические и профессиональные проблемы. Обычно они организуются в определенных учреждениях, например, в школах, центрах консультирования и т.п. Группы решения проблем отличаются от клинических психотерапевтических групп тем, что в своей работе они не стремятся к структурным изменениям личности, работают с осознанными проблемами, решение которых не требует продолжительного времени (например, года или более). В них ставятся больше профилактические и восстановительные цели.

Группы клинической психотерапии (лечебные группы)

В них ставятся более радикальные цели, чем в вышеописанных группах, главнейшая из которых – большее или меньшее изменение личности клиентов. Степень и характер изменений зависит от теоретической ориентации терапевта. Например, психоаналитически, психодинамически ориентированные психотерапевты стремятся к глубокой реконструкции личности. В клинической психотерапевтической группе работают как с осознанными, так и со скрытыми в подсознании проблемами участников. Любое значительное изменение личности требует времени, поэтому клинически ориентированные группы, в особенности амбулаторные, чаще всего длятся долго (от полугода до двух-трех лет). Участниками этих групп обычно бывают лица с тяжелыми эмоциональными проблемами, испытывающие глубокие невротические конфликты, психотические состояния, имеющие психосоматические расстройства, пограничные расстройства личности и т.п.

17.

39.Социально-психологический тренинг межличностного общения: цель, основные задачи и организационные особенности. Социально-психологический тренинг – это активное социально-психологическое обучение, характеризующееся обязательным взаимодействием обучаемых между собой (Ю.Н. Емельянов); средство психологического воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений, опыта в области межличностного общения (Л.А. Петровская).

Цель тренинга: повышение коммуникативной компетентности личности.

Задачи тренинга:

1. приобретение психологических знаний.

2. приобретение внешне выражаемых умений общения

3. коррекция коммуникативных установок

4. адекватное восприятие себя и других.

5. личностный рост.

Методы: лекции и семинары, активные методы: групповая дискуссия (групповой самоанализ), игровые мотоды (ролевые игры, психодрамма), сензитивный тренинг – недиррективные группы встреч.

Дискуссионные методы.

Благодаря механизму дискуссии со сверстниками личность учится становиться на точку зрения другого. Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлечённость участников в решение обсуждаемы проблем. Дискуссия даёт эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что в свою очередь реализуется в их конкретных действиях. Метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умения.

Игровые методы.

Говоря об игровых методах обучения, целесообразно подразделить их на операционные и ролевые.

Операционные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т.е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. Операционные игры применяются как средство обучения специалистов и формирование их личностных и деловых качеств, в частности профессиональной компетентности

Ещё больший интерес для совершенствования личности представляют ролевые игры. Именно этот вид игр лёг в основу метода, разработанного профессором М. Форвергом и названного им социально-психологическим тренингом.

В условиях ролевой игры индивида сталкивают с ситуациями, релевантными тем случаям, которые характерны для его реальной деятельности и ставят перед необходимостью изменить свои установки. Тогда создаются условия для формирования новых, более эффективных, коммуникативных навыков. На первый план выдвигаются активные действия как основные детерминанты успешности социально-психологического тренинга. Психическая активность в игровых методах достигается в результате взаимодействия и соизменения всех сторон интра и интерпсихических проявлений индивидов.

Психодрама, понимается как набор диагностических и терапевтических приёмов психокоррекционной работы. Сеанс психодрамы заключается в разыгрывании определённой ситуации, включающей так называемого протагониста (основное действующее лицо, чьи конфликты предстоит разрешить) и других действующих лиц. Во всех ролевых играх психологу-тренеру отводится ведущая роль. Однако в последнее время наметилась тенденция к выдвижению на первый план взаимодействия между участниками.

Сензитивный тренинг.

Особенностью этого метода является стремление к максимальной амостоятельности участников. Основным средством стимуляции группового взаимодействия здесь выступает феномен отсутствия структуры. Трудность описания тренинга состоит в том, что метод основан на актуализации чувств и эмоций, а не интеллекта.

Группа тренинга сензитивности не имеет очевидной цели. В ходе сензитивного тренинга участники включаются в новую для них сферу социального опыта, благодаря которой они узнают, как они воспринимаются другими членами группы, и получают возможность сравнивать эти перцепции с самовосприятием.

В процессе групповой работы, так или иначе, затрагиваются глубокие психологические образования участников тренинга. Когда речь идёт о том, что в тренинге человек получает новые сведения о себе, то при этом имеется в виду не только внешний, поверхностный срез, но и такие личностные характеристики, как ценности, мотивы, установки и т.п. Это говорит о том, что в каком-то смысле и в какой-то степени социально-психологический тренинг можно ассоциировать с процессом развития личности.

18.

40.Социально-психологический тренинг сенситивности (прогнозирования поведения): цель, основные задачи и организационные особенности. Тренинг сенситивности относится преимущественно к групповым формам работы, хотя некоторые его элементы могут быть использованы и индивидуально.

Понятие «тренинг сенситивности» используется очень широко и неоднозначно. Мы не ставим перед собой цель подробно разобраться во всем разнообразии форм группо­вой работы, обозначаемых этим понятием. Наметим лишь основные вехи его развития.

Ю. Н. Емельянов считает, что сенситивный Тренинг (или тренинг межличностной чувствительности) в практике за­рубежной социальной психологии сформировался к кон­цу 50-х годов. Корни тренинга сенситивности лежат в практике Т-групп. Не случайно многие, хотя и не все, за­рубежные специалисты используют эти два понятия как равнозначные. Ю. Н. Емельянов поступает также. К. Род­жерс, предлагая одну из известных классификаций груп­повых форм работы, выделяет дне их основные категории, или два основных типа: группы «тренинга сенситивно­сти» и «группы организационного развития». Термин «тре­нинг сенситивности» обычно используют для обозначе­ния и роджеровских «групп встреч» и так называемых Т-групп, или групп тренинга человеческих отношений, возникших в русле школы групповой динамики К. Левина. Т-группы определяют, в частности, как собрание гетероген­ных индивидов, которые встретились с целью исследовать межличностные отношения и групповую динамику, кото­рую они сами порождают своим взаимодействием. Отли­чительной особенностью этого метода является стремле­ние к максимальной самостоятельности участников при организации и функционировании Т-группы. Основным средством стимуляции группового взаимодействия явля­ется отсутствие структуры. Участники, оказавшись в со­циальном вакууме, вынуждены сами организовывать свои взаимоотношения внутри группы и разрабатывать проце­дуры коммуникативной деятельности. Обучение при этом оказывается скорее результатом проб и ошибок участни­ков группы, чем усвоением объективных принципов, объ­ясняющих межличностное поведение. Кроме того, счита­лось, что Т-группы, развивая межличностную чувствитель­ность, развивают восприятие самого себя, осознание груп­повых процессов и умение конструктивно включаться в деятельность группы. Г. Смита интересовало, развивает ли Т-группа точность предсказывания поведения других. Ссылаясь на результаты четырех исследований, в которых использовались объективные измерения у участников Т-групп точности предсказывания поведения 1) тренера, 2) отдельных членов групп, 3) группы в целом, 4) отдельных людей вне группы, Г. Смит констатирует отсутствие улуч­шений в точности предсказываний. Хотя следует отметить, что субъективно участники воспринимали свой опыт ра­боты в Т-группах как очень развивающий[9].

По мнению Г. Смита, развивающее влияние Т-групп на сенситивность зависит от того, какие у нее цели. В частно­сти, целью может быть развитие умозрительного понимания, основанного на достижении субъективного впечатления бли­зости, симпатии к другому человеку. Именно это и происхо­дит, по мнению Г. Смита, в Т-группах. В то же время разви­тие эмпирического понимания другого, которое проявляет­ся в том, насколько человек может предсказать его чувства, мысли и поведение, не происходит. Одна из существенных причин тому — отсутствие обратной связи, адекватной за­даче развития сенситивности. Начиная тренинг своих сенси­тивных возможностей, человек должен знать их состояние на момент начала занятий, что определяет цель и готовность ее достигнуть. Осознанное продвижение к цели требует ин­тенсивной и незамедлительной обратной связи о результа­тах тренинга, получаемой по различным каналам. Называют множество различных целей, которые могут достигаться в группах тренинга сенситивности. Ю. Н. Емельянов, подыто­живая данные ряда источников, перечисляет следующие за­дачи сенситивного тренинга:

1. Повышение самопонимания и понимания других.

1. Чувственное понимание групповых процессов, позна­ние локальной структуры.

2. Развитие ряда поведенческих навыков.

Л. А Петровская со ссылкой на зарубежную литерату­ру выделяет два уровня целей: непосредственные и так на­зываемые метацели, или цели более высокого уровня общ­ности. Среди непосредственных целей наиболее соответст­вует нашему представлению о тренинге сенситивности обо­стрение чувствительности к групповому процессу, поведе­нию других, связанное прежде всего с восприятием более полного ряда коммуникативных стимулов, получаемых от партнеров (интонация голоса, выражение лица, поза тела и другие контекстуальные факторы, дополняющие слова) [19].

Большинство зарубежных авторов видят основную цель сенситивного тренинга в развитии и совершенствовании спо­собности человека понимать других людей. С нашей точки зрения, эти цели могут быть сформулированы следующим образом:

1. Развитие психологической наблюдательности как спо­собности фиксировать и запоминать всю совокупность сигналов, получаемых от другого человека или группы.

2. Осознание и преодоление интерпретационных ограничений, накладываемых теоретическими знаниями и стереотипизированными фрагментами сознания.

3. Формирование и развитие способности прогнозиро­вать поведение другого, предвидеть свое воздействие на него.

Эти цели могут достигаться в рамках индивидуальных и групповых программ сенситивного тренинга различной про­должительности. Заметим, что в сопоставлении с другими программами, например, тренинг партнерского общения или тренинг ведения переговоров, основным методическим сред­ством сенситивного тренинга выступают психогимнастиче­ские упражнения, которые позволяют получать обширный и одновременно детализированный материал, необходимый для осознания процесса и результатов социально-перцеп­тивной деятельности, а также формируют среду, дающую возможность каждому участнику развивать свои сенситив­ные способности.

19.

41.Психолого-педагогический тренинг и его своеобразие: цель, основные задачи и организационные особенности. Понятие " тренинг" (от англ. " train" - тренировать, тренироваться) означает " совокупность психотерапевтических, психокоррекционных и обучающих методов, направленных на развитие навыков самопознания и саморегуляции, общения и межперсонального взаимодействия, коммуникативных и профессиональных умений" (124, с. 645).

Н.Н. Богомолова и Л.А. Петровская под социально-психологическим тренингом понимают " комплекс занятий, направленный на повышение социально-психологической компетентности учителя, прежде всего на обучение знаниям и умениям в сфере педагогического общения, где общение понимается в единстве его коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон" (25, с. 60). В другом месте Л.А. Петровская подчеркивает, что " в самом широком смысле под социально-психологическим тренингом обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям, отдельным умениям в сфере общения, а также формы соответствующей коррекции" (144, с.103). Ю.Н. Емельянов сообщает: " Методы овладения социально-психологическими знаниями, навыками, а также приемы диагностики и психологического консультирования в совокупности условно.названы социально-психологическим тренингом. Строго говоря, социально-психологический тренинг - это только наименование набора групповых методов, которые не содержат & себе указание на целевое применение и мировоззренческую принадлежность" (52, с. 6). Приведем еще суждение А.С. Прутченкова: Тренинг -это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки" (126, с. 55).

Как следует из определений тренинг в самом общем и широком толковании обозначает прикладную методику обучения, способствующую гармоничному развитию человека. Ведь тренинг, как справедливо подчеркивает СБ. Елканов, - это и упражнения, использующие способы саморегуляции и регуляции, это и основа освоения нового, включая развитие активности, творчества, интуиции, высокой работоспособности, конструктивности мышления, уменьшения подверженности стрессам (51, с. 57). Поэтому тренинг необходим в педагогической деятельности учителя, требующей высокого уровня физической и социальной культуры.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что основная цель системы методов, наиболее активизирующих обучение, трактуется с позиции подготовки к компетентному общению к эффективному социальному поведению посредством развития коммуникативных и социально-перцептивных способностей людей, необходимых для организации полноценного и продуктивного взаимодействия при решении задач совместной деятельности (69). Или, другими словами, цель тренингового обучения определяется следующими задачами: 1) приобретение пснхоло го-педагогических знаний в области общения; 2) приобретение умений и опыта общения; 3) развитие способности адекватно и полно воспринимать, понимать и оценивать себя и окружающих людей.

Важно отметить, что практика активного обучения находит широкое применение в различных областях человеческой жизнедеятельности и особенно в тех из них, где успешность деятельности людей в значительной мере зависит от их умения общаться, от компетентности в общении. Это, прежде всего, педагоги, руководители педагогических коллективов, а также врачи, тренеры, управленческий персонал, работники сферы обслуживания и т.д.

В отечественной и зарубежной практике используют разнообразные формы (разновидности) социально-психологического тренинга, однако всем им присуще наличие важнейшей, объединяющей их общей черты - все они так или иначе рассматриваются как средство воздействия на личность, направленное на развитие знаний, умений и навыков, социальных установок и опыта в области межличностного общения. Другими словами, социально-психологический тренинг характеризуется как средство развития компетентности в общении.

Подобная интерпретация, по справедливому суждению Л.А. Петровской (116, с.9-10). очерчивает основное социальное предназначение, основную социальную функцию тренинга. Такая точка зрения отечественных авторов весьма отличается от трактовки роли тренинга, отстаиваемой, например, в рамках западной гуманистической психологии, связывающей с тренингом глобальные и одновременно несколько наивные и утопические надежды на преобразование общества через глубокие личностные преобразования его членов. Интерпретация тренинга как средства развития компетентности в общении, представленная в отечественной литературе (Г.М. Андреева (9), Н.Н. Богомолова (24), В.В. Девяти (44), Ю.Н. Емельянов (52; 53), Ю.М. Жуков (59), П.В. Растянников (59), Л.А Петровская (114; 115; Пб)), ориентирует нарешение вполне реальных задач практики современного общественного развития. К тому же - при всей локальности этих задач - роль их весьма велика. Более того, есть все основания полагать, что она будет постоянно возрастать, как говорится, " во времени и в пространстве", особенно в связи с неуклонным ростом значимости межличностного общения. Об этом речь пойдет детально во второй главе днссертацни.

Любой социально-психологический метод - это метод воздействия, метод большего или меньшего вмешательства, Здесь имеется в виду то существенное обстоятельство, что каким бы методом не работал психолог, педагог или любой другой субъект воздействия, он обязательно оставляет " след" на объекте воздействия, будь то отдельная личность или коллектив (группа). Однако одно дело, когда результатом вмешательства выступает непланируемое изменение» и совсем другое, - когда речь идет об использовании методов прямо нацеленных " на вмешательство в развитие группы или личности с целью оказать определенное воздействие, вызвать те или иные изменения. Социально-психологический тренинг относится к категории воздействия именно в последнем смысле слова"

20.

42.Игра как педагогическое явление. Социально-психологический тренинг личностного роста осуществляется в учебных группах в рамках развивающей и развивающе-коррекционной психологической работы. Широкое распространение тренинг личностного роста нашел в развивающей работе с учащимися средних и старших классов.

Составными элементами и методами проведения тренинга личностного роста являются психотехнические упражнения и игры. В данном тренинге, помимо ролевых игр, активно используются занимательные, развлекательные и подвижные игры.

Занимательные, развлекательные и подвижные игры применяются в тренинге личностного роста, выступают его составным элементом и методом проведения, имеют серьезную эмоциональную и когнитивную нагрузку, способствуют развитию личности человека. Чаще всего они проводятся автономно, вне тренинга личностного роста, но их общая направленность на гармонизацию интеллектуального, эмоционального и физического развития человека, особенно в детском возрасте, остается крайне важной.

Одна из целей таких игр - смена деятельности, полноценный и эффективный психологический отдых. Игры устраиваются в перерывах между занятиями, могут проводиться в классе, за столом, на улице, могут принимать и другие формы. Подвижные развлекательные игры поднимают общий тонус, улучшают самочувствие. Психотехнические оздоровительные игры создают настрой на обучение, психологическую готовность для усвоения больших объемов информации.

Функции занимательных, развлекательных и подвижных игр

1. Обучающая - развитие общеучебных навыков и умений, психических процессов, таких как память, внимание, мышление.

2. Развлекательная - создание благоприятной атмосферы на занятиях.

3. Коммуникативная - объединение коллективов учащихся, установление эмоциональных контактов.

4. Релаксационная - снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении.

5. Психотехническая - формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для усвоения больших объемов информации. Развивающие и психокоррекционные игры могут быть применены для оказания психологической помощи ведущему, интенсивного развития мышления и личности обучаемых, улучшения социально-психологического климата в тренинговых группах.

Игры и упражнения могут найти применение в различных условиях проведения занятий. Одни из них пригодятся в школе, детском саду, оздоровительном лагере. Другие можно использовать при организации вечеров отдыха в клубе и т.д.

Занимательные интеллектуальные игры используются:

- для школьников, испытывающих трудности в учении: понимании и осмыслении нового материала, его запоминании, усвоении и обобщении, установлении связей между понятиями, выражении собственных мыслей и речи;

- снятия усталости учащихся и «разрядки»-на уроке;

- активизации учебной работы в классе, повышения активности и инициативы учащихся;

- развития личностной свободы и раскованности учащихся, особенно невротизированных, слабых и неуверенных в себе;

- укрепления взаимоотношений учащихся друг с другом, развития дружбы и взаимопомощи в классе.

Если игровые упражнения организуются для «разрядки» в течениеурока, то участвует весь класс; длительность игры составляет 5-7 мин; в одном игровом эпизоде могут быть использованы 1-2 игровых упражнения из предполагаемого комплекса.

Советы при проведении интеллектуальных игр с учащимися:

• все ответы учащихся, даже самые неожиданные, непривычные и странные, есть ответы «правильные»;

• поддерживайте у учащихся стремление к поиску новых и эвристичных ответов;

• на игровых занятиях обязательно давайте эмоциональные подкрепления: «Молодцы!», «Как у нас хорошо получается!», «Умница, Катя!», «Оригинальный ответ, Сережа!», «Ничего, у тебя все получится!», «Смотри, как нам интересно, давай, подключайся к игре!»;

• атмосфера в игровой группе должна быть эмоционально положительной.

ля проведения игр важны такие условия, как их продолжительность, количество человек в группе, пол и возраст участников. Так, на каждую игру должно уходить не более 30-35 мин. В противном случае у большинства участников может возникнуть «игровая усталость». Оптимальное число играющих - 10-15 чел. Необходимо помнить, что слишком большая группа становится неуправляемой и в ней начинают происходить процессы, отличные от процессов группового обучения. Желательно также, чтобы группа являлась гетерогенной по полу и возрасту, т.е. в ней должны присутствовать люди разного пола и возраста.

В отечественной психологии «игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры».

Под «игрой» некоторые зарубежные исследователи понимают «...самостоятельную социальную структуру, подразумевающую состязание между двумя и более противоборствующими сторонами, а также ограниченную процедурами и правилами с целью достижения победы одной из сторон».

В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

Единицей игры и в то же время центральным моментом, объединяющим все ее аспекты, является роль.

Характерная особенность игры - ее двуплановость. С одной стороны, играющий осуществляет реальную деятельность, которая требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой - ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными обстоятельствами. Двуплановость обусловливает развивающий характер игры.

21.

43.Феномен игры как эффективного метода активного социально-психологического обучения. Игровые методы

Игра – вид деятельности, осуществляющейся в моделируемых ситуациях, мотивом которой является получение психологического результата (в виде положительных эмоций, новых знаний, умений и навыков, решений, победы, развития личностных качеств и отношений с окружающими и др.). В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, следование которым обеспечивает познание действительности и личностный рост участников. Игра, с ее возможностями моделирования жизни, предоставляет неограниченные перспективы полноценного следования принципу выращивания.

Игровые методы - вид групповых методов обучения, основанных на игровом моделировании учебно-профессиональной деятельности. Преимущества этого метода состоят в том, что ситуацию в игре можно разыгрывать сколько угодно раз, до тех пор, пока участники не будут удовлетворены качеством выполнения той или иной роли. В игре также наличествуют две важнейшие составляющие обучения – необходимая мотивация и позитивный эмоциональный тонус. Именно в игре возможен переход от психологической работы над людьми к психологической работе с людьми. сиходрама – вид групповой психотерапевтической работы, в котором участники попеременно выступают в качестве актеров и зрителей, а сюжет моделирует важные ситуации из их жизни.

Социодрама – вид групповой психологической работы, в которой объектом исследования и развития является сама группа.

Имитационная игра – вид игры, в которой моделируется не социально-экономическая система, а среда (природные, экономические, правовые, социально-психологические и другие принципы (механизмы), определяющие поведение и взаимодействие людей. На фоне конфликта, возникшего в среде (авария, проблемные межгосударственные отношения, агрессивная природная среда и т.п.). Наибольшей эффективностью этот вид активного социально-психологического обучения отличается в сфере объективации межличностных и межгрупповых отношений, делового взаимодействия, процесса и механизмов принятия индивидуальных и групповых решений и т.д.

Под деловой игрой понимается процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения факторов наличной ситуации, анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой на отдельных шагах в ходе игры. Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в связи с чем создаются все новые и новые частные производственные ситуации, решение которых должно подчиняться общей цели деловой игры.

Деловые игры представляют особую ценность для системы подготовки и повышения квалификации кадров. Объединяя возможности метода анализа конкретных ситуаций, ролевых и имитационных игр, они позволяют решать задачи исследования эффективности функционирования социально-экономических систем, их отдельных элементов, вырабатывать оптимальные схемы принятия и реализации решений, реально корректировать социально-психологические явления в трудовых коллективах и организациях, развивать личностные и профессиональные качества участников (творческого мышления, практических навыков и умений. индивидуального стиля общения и деятельности при коллективном решении задач).

22.

23. Классификация игровых методов активного социально-психологического обучения. игровым методам активного социально-психологического обучения относятся ролевые и операциональные игры. Операциональные игры, в свою очередь, подразделяются на деловые и организационно-деятельностные.

^ Ролевые игры - род игровых методов активного обучения, основанных на моделировании и проигрывании социальных ролей в процессе решения учебно-профессиональной задачи. В условиях ролевой игры обучаемый сталкивается с ситуациями, в которых он вынужден изменять свои коммуникативные навыки. Эффективность обучения обеспечивается тем, что человек лучше овладевает знаниями, навыками и умениями при условии принятия той или иной социальной роли, ранее недостаточно известной ему или усвоенной им.

^ Операциональные игры - род игровых методов обучения, основанных на моделировании структурно-функционального строения учебно-профессиональной деятельности.

Операциональные игры как метод активного социально-психологического обучения по своим психологическим параметрам (мотивации, участию интеллектуальных ресурсов, эмоциональной окраске) во многом аналогичны методу анализа конкретных ситуаций. Однако в противоположность спонтанному обсуждению, принятому в дискуссионных методах и сопровождаемому субъективной оценкой ведущего, операциональные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т.е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события.

В операциональных играх, в отличие от ролевых, более подчеркнут аспект инструментального обучения, обучения средствам и способам поведения и деятельности и, в то же время, формализован и упрощен аспект межличностных отношений. Хотя игры по основному замыслу сталкивают обучаемого с практическими задачами, игровая имитационная модель неизбежно упрощает действительность, главным образом в констатации статичности межличностных отношений.

^ 4. Ролевые игры: сущность и классификация.

Ролевая игра - это интерактивный метод, который позволяет обучаться на собственном опыте путем специально организованного и регулируемого «проживания» жизненной или профессиональной ситуации¹.

Проигрывание определенной сценарием роли, отождествление (идентификация) с ней помогает обучающему:

1) обрести эмоциональный опыт взаимодействия с другими людьми в личностных и профессионально значимых ситуациях;

2) установить связь между своим поведением и его последствиями на основе анализа своих переживаний, а также переживаний партнеров по общению;

3) пойти на риск экспериментирования с новыми моделями поведения в аналогичных ситуациях.

Ролевые игры классифицируются по нескольким основаниям.

По назначению они подразделяются на ролевые игры:

- по диагностике личностных качеств;

- тренировке социально-ролевого поведения (в том числе с элементами психо- и социодрамы);

- развитию коммуникативных и организаторских качеств². В зависимости от полноты заданного сюжетаролевые

игры дифференцируются на игры:

- со слабо обозначенным сюжетом;

- с достаточно полно обозначенным сюжетом;

- с жестко заданным сюжетом.

45.Организация и конструирование деловой игры. Технология проведения деловой игры. Деловая игра - форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Проведение деловой игры - это развертывание особой (игровой) деятельности участников на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику производства.

Традиционно деловую игру относят к числу методов активного обучения. Область применения деловых игр как особого метода обучения довольно широка: экономика, управление, педагогика, психология, инженерные дисциплины, экология, медицина, история, география, и т.д.

Для типологизации методов активного обучения обычно используют два основных критерия:

- наличие имитационной модели изучаемого процесса, трудовой деятельности;

- наличие ролей.

Таким образом, различают неимитационные и имитационные методы обучения, а в рамках последних выделяют игровые и неигровые. Как следует из нижеприводимой таблицы, деловая игра -- имитационный игровой метод активного обучения [13].

Важно также отметить, что деловая игра -- это и коллективный метод обучения. «В деловых играх решения вырабатываются коллективно, коллективное мнение формируется и при защите решений собственной группы, а также при критике решений других групп… еловая игра является сложно устроенным методом обучения, поскольку может включать в себя целый комплекс методов активного обучения, например: дискуссию, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор почты и т.п.

2.2 Виды деловых игр

На сегодняшний день существует большое разнообразие типологий и классификаций деловых игр. Приведем примеры некоторых из них.

«В зависимости от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, различают деловые игры учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные» [1, С. 128].

Принципиально зафиксировать, что данная типология «вписывает» деловую игру в широкий контекст социальной деятельности, фиксируя ее возможности не только как метода обучения, но и как метода оценки, изучения, управления.

Помимо указанной типологии, в основу которой положены критерии типа практики и целей, исследователи выделяют и такие критерии как: время проведения, результат, методология и т.п. Например, классификация деловых игр Л.В. Ежовой:

1. По времени проведения:

- без ограничения времени;

- с ограничением времени;

- игры, проходящие в реальное время;

- игры, где время сжато.

2. По оценке деятельности:

- балльная или иная оценка деятельности игрока или команды;

- оценка того, кто как работал, отсутствует.

3. По конечному результату:

- жесткие игры - заранее известен ответ (например, сетевой график), существуют жесткие правила;

- свободные, открытые игры - заранее известного ответа нет, правила изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решением неструктурированной задачи.

4. По конечной цели:

- обучающие - направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников;

- констатирующие - конкурсы профессионального мастерства;

- поисковые - направлены на выявление проблем и поиск путей их решения.

5. По методологии проведения:

- луночные игры - любая салонная игра (шахматы, “Озеро”, “Монополия”). Игра проходит на специально организованном поле, с жесткими правилами, результаты заносятся на бланки;

- ролевые игры - каждый участник имеет или определенное задание, или определенную роль, которую он должен исполнить в соответствии с заданием;

- групповые дискуссии - связаны с отработкой проведения совещаний или приобретением навыков групповой работы. Участники имеют индивидуальные задания, существуют правила ведения дискуссии (например, игра “Координационный Совет”, “Кораблекрушение”);

- имитационные - имеют цель создать у участников представление, как следовало бы действовать в определенных условиях (" Межцеховое управление" -- для обучения специалистов ПДО, " Сбыт" -- для обучения менеджеров по продажам и т.д.);

- организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий) -- не имеют жестких правил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарных проблем. Активизация работы участников происходит за счет жесткого давления на личность;

- инновационные игры (В.С. Дудченко) -- формируют инновационное мышление участников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий, отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренинги по самоорганизации;

- ансамблевые игры (Ю.Д. Красовский) -- формируют управленческое мышление у участников, направлены на решение конкретных проблем предприятия методом организации делового партнерского сотрудничества команд, состоящих из руководителей служб» [5].

К сожалению, указанная выше типология, с одной стороны, пытается задать многокритериальную сетку для анализа, но, с другой стороны, ей не удается избежать некоторых неточностей (например, пункт 5, согласно которому салонная игра, ролевая игра это виды деловых игр). Эти погрешности являются достаточно типичными и встречаются и в других типологиях.

В качестве оснований классификаций деловых учебных игр используют и такие признаки как:

- степень формализации процедуры («жесткие» и «свободные» игры); [11, С. 25].

- наличие или отсутствие конфликта в сценарии (деловые игры в кооперативных ситуациях, конфликтных ситуациях с нестрогим соперничеством, в конфликтных ситуациях со строгим соперничеством) [11];

- уровень проблемности («первый уровень предполагает обнаружение и постановку проблем, требующих разрешения при анализе конкретной игровой ситуации»; второй уровень «характеризуется вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов» [11, С. 25];

- степень участия студентов в подготовке деловых игр (игры с и без домашней подготовки);

- длительность процедуры игры (мини-игры, длящиеся несколько минут, игры длящиеся несколько дней) и т.п. [11];

- характер моделируемых ситуаций (игра с соперником, с природой, игра-тренаж);

- характер игрового процесса: игры с взаимодействием участников и без взаимодействия [12];

- способ передачи и обработки информации (с применением текстов, ЭВМ и т.п.);

- динамика моделируемых процессов (игры с ограниченным числом ходов, с неограниченным, саморазвивающиеся) [12];

- тематическая направленность и характер решаемых проблем («игры тематические, ориентированные на принятие решений по узким проблемам»; «игры функциональные, в которых имитируется реализация отдельных функций или процедур управления»; «игры комплексные, моделирующие управление определенным объектом или процессом в целом»

24.

46.Подготовка, организация и проведение ролевых игр: основные требования. Начиная подготовку к игре, следует в первую очередь решить для себя важнейшие вопросы: какова ее цель; какие умения и навыки будут формироваться в процессе игры; как организовать деятельность детей (соревнование отдельных участников, команд, классов); как подводить итоги.

Важнейшими этапами игры служат ее планирование и подготовка сценария, в котором детально проработано, как конкретно разыграть идею или ситуацию. Организатору игры необходимо:

Выбрать конкретную тему и подобрать материал, который будет использован во время игры.

Наметить роли учеников.

Предусмотреть необходимый «реквизит», справочные материалы и т.д.

Продумать, какими будут правила игры, как познакомить с ними детей в минимально короткий срок, можно ли будет их изменить в целях активизации класса.

Обдумать, как начать и когда закончить разыгрывание ситуации.

Решить, как использовать результаты игры.

Немаловажным фактором является определение времени игры: когда, на каком уроке или во внеурочное время она может быть проведена. Игры могут иметь разную продолжительность и проходить на разных этапах урока.

Для создания игровой атмосферы необходимо помнить о некоторых важных моментах:

Во-первых, исключить порицание и критику во время игры. Учителю следует показать, что достичь цели можно различными, более или менее продуктивными путями, но не может быть «правильных» и «неправильных», «лучших» и «плохих» путей. Обстановка во время игры должна быть доброжелательной, спокойной. Во-вторых, учитель должен играть как бы двойную роль, с одной стороны, достаточно часто непосредственно вступать в игру вместе с учениками, исполнять свою роль, а с другой стороны, оставаться объективным наблюдателем того, что происходит, и нести ответственность за развитие процесса взаимодействия.

Учитель определяет выбор разыгрываемых ситуаций и их сложности, ориентируясь на возраст обучаемых, их организаторские способности и уровень познавательных возможностей. Для младших школьников наиболее приемлемы игры с решением различных ребусов, кроссвордов, шарад, путешествий по карте. Такие игры менее трудоемки, их можно использовать систематически. Разнообразя процесс обучения в начальной школе, игры побуждают детей к активной деятельности.

47. Особенности организации и проведения оргдеятельностных игр: структура игрового действия; методы организации мыследеятельности, основные этапы игры и игрового дня. Моделирование в процессе ОДИ предполагает размышление о деятельности, однако реальное проигрывание и манипулирование моделью отсутствуют.

Существенным отличительным признаком ОДИ является то, что роли здесь условные. Решения вырабатываются вне рамок штатных оргструктур. Однако обязательно обеспечивается различие ролевых целей и взаимодействие ролей. При этом различие ролевых целей обусловлено главным образом различием личных интересов участников игры.

Ведущий игры в ситуации ОДИ является центральной фигурой, организующей коллективную мыследеятельность и выступающей посредником в процессах коммуникации и понимания.

Система оценивания по ходу игры экспертами, ведущими и взаимного оценивания участниками часто отсутствует. Решения принимаются коллективно. Цель игрового коллектива превалирует над индивидуальными. Дискретность ОДИ осуществляется через ее прерывание на принятие общего решения, выработку общего отношения или рефлексию по поводу игры. Организация игры строится по принципу: групповая работа — пленарное заседание — рефлексия по поводу игры.

В ходе проектировочных игр, как правило, решаются различные проблемы организации, связанные с созданием или реформированием существующих организационных структур. Для этих целей привлекаются работники организаций, имеющие соответствующий потенциал и полномочия для решения стратегических задач.

В ходе проблемно-ориентированных игр осуществляется постановка и поиск решения проблем. Найденное решение проверяется в деятельности игроков здесь же на игре, отрабатываются и проигрываются оптимальные решения. Иногда игра может быть использована в качестве практического руководства для решения различного типа сложных проблем, а также когда требуется объединение специалистов различных направлений.

Исследовательские игры отличаются нацеленностью на вскрытие новых закономерностей в основном в экономических, социальных, общественных науках, а также в психологии. Через этот тип игр, как правило, осуществляется внедрение «системных новообразований» в различные сферы общественной практики, изучение функционирования различных организаций в научных целях, решение исследовательских задач, прогноз, апробирование намечаемых инноваций, а также диагностика участников игры.

48.Стимулирование творчества методами активного обучения. По предмету обсуждения, сути обсуждаемой проблемы выделяются следующие виды групповой дискуссии:

□ интеракционная;

□ биографическая;

□ тематическая;

□ стихийная.

24.

По формам проведения выделяют следующие виды групповой дискуссии:

□ неструктурированные;

□ «мозговой штурм»;

□ анализ ситуаций;

□ беседа.

49.Методы развития креативности личности: творческие задания. Методы развития креативности

Психология понимает под креативностью — особые творческие способности, а творчество во всех своих проявлениях основано на воображение. Следовательно, важная часть развития креативных способностей – развитие воображения.

Психологи, анализировавшие составляющие креативности пришли к выводу, что для развития креативного мышления также важным составляющим является интуиция (интуитивное понимание). Читайте — «Как развить интуицию».

Общайтесь с креативными и творческими людьми, добившимися определенного успеха, пытайтесь проводить с ними как можно больше времени, если есть возможность, обязательно понаблюдайте, как они работают. Это необязательно должны быть люди искусства, ведь креативного человека можно встретить в любой профессии.

Не бойтесь экспериментировать. Наши строгие правила, рамки в которые мы сами себя ставим (как нужно себя вести и думать), приводят нас к тому, что мы отвергаем хорошие идеи, которые могли бы внести вклад в развитие креативности. Боясь стать мишенью для насмешек, мы контролируем наше поведение на предмет правильности и приемлемости. Экспериментируйте и не бойтесь показаться смешным!

Важным моментом, который сдвинет с мертвой точки развитие креативности мышления, является призыв к действию. Не стоит ждать подходящего момента, чтобы попробовать создать что-то оригинальное, интересное и удивительное, не думайте, что вы не готовы. Начните творить и уже в процессе работы вы поймете, что вам долгие годы так не хватало.

Развивая креативность, ради тренировки, ставьте перед собой задачи, решение которых ничего вам не дает.

Процесс развития креативности можно начать с заимствования чужой идеи, у людей, работающих в вашей сфере. Не примите это за призыв к плагиату. Речь идет о развитии, о том, чтобы узнавать что-то новое, новые веяния и тенденции, и пропускать их через призму собственного восприятия.

50.Метод «погружения». МЕТОД ПОГРУЖЕНИЯ - активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. В отличие от других методов обучения, где основной акцент воздействия на учащихся приходится на убеждение, метод погружения в значительной мере опирается на внушение. Внушение — это способ воздействия, рассчитанный на некритическое восприятие сообщений, в которых нечто утверждается или отрицается без доказательства. С помощью внушения можно корректировать состояние человека за счет активизации его психических процессов, изменения эмоционального отношения к окружающему миру.

Когда преподаватель убежден, что процесс познания — тяжкий труд, что возможности усвоения новой информации человеком весьма ограничены, то такая его позиция невольно давит на учащихся, подкрепляя их опасения, что они не в состоянии справиться с задачами. Он признает их правоту и таким образом еще больше усиливает их пораженческое отношение к учебе. В соответствии со своими взглядами, что учиться трудно, с целью предотвратить утомление преподаватели иногда устраивают на занятиях перерывы для отдыха, что, в свою очередь, приводит учащихся к убеждению, что их опасения имеют основания.

Обучение методом погружения (суггестопедия) снимает такую форму давления со стороны преподавателя, как оценка. Практика полного исключения оценок в процессе школьного обучения в младших классах показала, что дети стали спокойнее, у них улучшился сон и аппетит, они с охотой и радостью идут на занятия, и у них повысился вкус к обучению. И все это потому, что отметка перестала быть источником тревоги и опасений. Если плохие оценки, часто получаемые человеком в процессе обучения, даже заслужены, они постепенно приводят к понижению самооценки. Учащийся становится безразличным к оценкам, смиряясь с положением неуспевающего. В этом случае уже сложно вернуть человеку веру в себя, внушить ему уверенность в своих силах и возможностях в дальнейшем.

В отличие от других методов обучения, где основной акцент воздействия на учащихся приходится на убеждение, метод погружения в значительной мере опирается на внушение. Внушение и убеждение — разные способы воздействия. С помощью внушения можно корректировать состояние человека за счет активизации его психических процессов, изменения эмоционального отношения к окружающему миру. Внушение усиливает (раскрепощает) творческие способности. Так, если испытуемых просили перечислить все свойства некоторого предмета до и после внушения, то среднее число показателей, использованных для характеристики этого предмета после внушения, было существенно больше, чем до него; отмечалось много новых, ориги­нальных ответов. Несмотря на то, что при внушении снижена способность к критике и человек освобожден от различных видов психологической защиты, он может достичь только тех результатов, к которым подготовлен всем ходом своего развития и которые не противоречат его основным принципам, убеждениям и ценностям. Основное орудие воздействия при внушении — слово; оно может оказывать интеллектуальное, образное и эмоциональное влияние. Управление эффективностью вну­шения связано с виртуозным владением техникой организации речевых инструкций.

Мера внушаемости — не постоянный признак для данного человека, она меняется с возрастом. Кроме того, более подвержены внушению люди впечатлительные, робкие, стеснительные, а также утомленные и истощенные. Болезнь, обеспокоенность будущим предрасполагают человека к внушению. Следует напомнить, что человек в состоянии мышечной релаксации, расслабленности более подвержен внушению. Внушаемость оказывается полезной человеку в тех случаях, когда его нервная система ослаблена какими-либо чрезвычайными воздействиями: болезнью, глубоким горем, страхом, сильным физическим утомлением.

Погружение — это система обучения, которая создает у учащегося внутреннее ощущение свободы, раскрывая потенциальные возможности человека. Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения. Преподаватель организует своевременное получение информации об усвоении учащимися материала и учитывает возможности каждого. Прилагаются специальные усилия для создания и использования авторитета преподавателя с целью поддержания у учащихся уверенности в успехе и радостной атмосферы в процессе обучения. Метод погружения преодолевает (обходит) традиционно упроченную установку на обучение как на тяжкий труд, порождающую падение самооценки и инициативы, и как следствие, — продуктивности обучения. Достигается этот эффект рядом приемов, главным из которых является включение различных форм внушения. Они создают релаксацию и наиболее благоприятные условия для поддержания непроизвольного внимания, и особенно периферийного внимания, а также непроизвольного и ассоциатив­ного запоминания материала путем преднастройки определенных зон памяти при погружении в конкретную ситуацию.

Прямая цель обучения состоит в том, чтобы побудить учащегося «жить» в данной ситуации, понимать характер взаимодействия в ней, и уже это заготавливает нужные ассоциации для запоминания слов. Происходит как бы преднастройка определенных зон памяти. По этому методу за один день можно выучить 200 слов иностранного языка и без всяких повторений воспроизвести их с безупречным произношением и уверенностью в себе.