У младших школьников.

Тема: (Целенаправленная) Работа учителя по формирования общеучебного умения анализировать задачу у младших школьников.

Цель исследования заключается в выделении условий эффективного формирования умения анализировать задачу. (в разработке (программы) упражнений для эффективного формирования УАЗ

Задачи:

· изучить и проанализировать научно-методическую, психолого-

педагогическую литературу и практический опыт по данной теме;

· установить уровень развития умения анализировать задачу;

· выделить необходимые условия для формирования обобщенного

умения анализировать задачу младшим школьником;

· разработать программу формирования общеучебного умения анализировать задачу;

· проверить на практике эффективность программы формирования общеучебного умения анализировать задачу.

Объект исследования: учебная деятельность.

Предметом является формирование умения анализировать задачу младшими школьниками.

Констатирующая гипотеза: умение анализировать задачу у младших школьников сформировано недостаточно.

Формирующая гипотеза: формирование общеучебного умения анализировать задачу будет проходить успешно, если

· работа ведется в трех направлениях: формировании положительной мотивации, формировании знаний о сущности и структуре анализа задачи и формировании умений, приводящих к анализу задачи,

· выделены компоненты процесса анализа задачи,

· определены этапы формирования умения анализировать задачу,

· используются стандартные и нестандартные (творческие) задачи с

целью анализа условий,

· постепенно повышается степень самостоятельности при анализе

задач.

Проект формирования умения анализировать задачу

у младших школьников.

Целью проекта является разработка программы формирования умения анализировать задачу.

Первый этап направлен нарасширение представлений учащихся о задаче. Также необходимо вызвать интерес к решению задач, показать значимость умения решать задачи.

Сначала уточняем и расширяем представления учащихся о задаче, а именно само понятие «задача» и понятие «анализ задачи». Все это должно быть доведено до учащихся в доступной для их возраста форме.

На этом этапе важно также вызвать у младших школьников интерес к решению задач, убедить их в значимости решения задач при осуществлении любой деятельности. Учащимся нужно показать что, во-первых, задачи бывают не только математические, а, во-вторых, любая задача обладает определенной структурой, установление которой является основой ее успешного решения.

С целью систематизации знаний и представлений о задаче, показа использования задач в учебной, во внеучебной деятельности, с учащимися проводятся беседы, в ходе которых учащиеся под руководством учителя определяют, что же такое задача, вычленяют структурные компоненты задачи - условие и требование, устанавливают характер их взаимосвязи, от которой зависит успешность решения задачи.

Детям предлагается сравнить тексты.

Какой текст можно назвать задачей, а какой нет?

1) Маша нашла 7 лисичек, а Миша на 3 лисички больше.

2) Маша нашла 7 лисичек, а Миша 5. Сколько всего лисичек нашли

Миша и Маша?

Этим задание учитель должен вывести детей на обсуждение структуры задачи:

Можно ли назвать текст задачей, если в нём нет вопроса? Если да, то что вы скажете о таких текстах:

1) Сколько всего учеников в классе?

2) На сколько больше марок у Пети, чем у Иры?

Можно ли назвать текст задачей, если в нём только вопрос?

После этого дети формулируют вывод: любая задача состоит из условия и вопроса.

После этого предлагаем им составить условия к этим вопросам.

Для осознания учащимися взаимосвязи между условием и вопросом, детям предлагается задание:

Будут ли эти тексты задачами?

1) На одной тарелке 3 огурца, а на другой 4. Сколько помидоров на

двух тарелках?

2) На клумбе 5 тюльпанов и 3 розы. Сколько пионов росло на клумбе?

Учащиеся должны заметить, что ответить на вопрос, поставленный в задачах, мы не сможем, пользуясь данным условием. Можно предложить изменить вопрос задачи и сделать вывод, что условие и вопрос задачи связаны между собой.

Для закрепления знаний учащихся о структуре задачи можно использовать задания типа:

Выберите из перечня высказываний задачу. Докажите, почему данное высказывание является задачей.

- Мама купила Кате апельсин, а папа купил бананы. Катя сказала им спасибо. (Это не задача, так как в этом тексте нет числовых данных и вопроса.)

- Мама купила Кате 3 апельсина, а папа купил 2 банана. Катя сказала им спасибо. (Есть данные, но нет вопроса, значит, это не задача)

-Мама купила Кате 3 апельсина, а папа купил 2 банана. Сколько всего фруктов купили Кате родители? (Есть данные и есть вопрос, значит это задача.)

Убедиться в том, что человек решает задачи не только в процессе обучения, но и при осуществлении любой деятельности, учащиеся могут в ходе беседы с родителями, которые по просьбе педагога расскажут о задачах, решаемых ими на производстве. Это даст возможность школьникам понять, что умение решать задачи, которым они овладевают в школе, пригодится в их будущей профессиональной деятельности.

На этом этапе также нужно познакомить учащихся с понятием «анализ задачи», с целью формирования представления о нем, с важностью и значением анализа в учебной деятельности и в жизненных ситуациях.

Воспитанию внимательного отношения к анализу текста задачи могут способствовать задания (с недостающими данными, задания без вопроса, занимательные упражнения, в которых, не производя никаких вычислительных действий, можно найти решение, либо установить его отсутствие уже на этапе анализа условия и вопроса задачи.

Примером занимательных упражнений может служить задание типа:

Три велосипедиста преодолели расстояние в 30 км за 3 часа. Сколько времени потребуется одному велосипедисту, чтобы преодолеть такое же расстояние?

Приемы, используемые на данном этапе, направлены на то, чтобы сделать процесс обучения более интересным, вызвать у учащихся желание учиться, чтобы они открыли что-то новое в том, чем занимаются каждый день в школе.

На втором этапе основной акцент делается на анализе, как важнейшем этапе при решении задач. Работа на данном этапе направлена на формирование положительного отношения к умению анализировать.

Здесь важно убедить школьников в сложности структуры задачи, взаимосвязи структурных компонентов процесса решения задачи.

На уроках математики, где структура задачи для детей более очевидна, учитель показывает важность анализа задачи для правильного ее решения. Далее такая работа, раскрывающая значение данного процессуального компонента структуры задачи, должна проводиться и на других предметах, чтобы тем самым указать на универсальность умения анализировать.

Чтобы показать значимость анализа для разных компонентов учебной деятельности, можно обратиться к художественным произведениям. Так, например, с целью повышения интереса и показа значимости умения анализировать задачу, используются литературные эпизоды из произведений А. Милна, Н. Носова, Л.Б. Гераскиной, сюжет которых позволяет рассмотреть последствия, к которым приводит отсутствие данного умения; также обсуждаются пословицы, в которых присутствует упоминание об анализе и его важности для выполнения какой-либо деятельности.

Для того чтобы показать школьникам, насколько значим анализ задачи, можно обратиться к их собственному опыту. При этом использовать ситуации, когда учащиеся допускали ошибки в анализе, которые не позволяли справиться с задачей.

За счёт проведения подобной работы, учащиеся приходят к выводу о том, что в жизни любого человека всегда встречаются сложные моменты (проблемы), которые требуют проявления этого умения, и от того насколько хорошо им владеешь, зависит успешность решения.

Первые два этапа создают предпосылки для формирования умения анализировать задачу, повышая интерес учащихся к этому умению.

Целью третьего этапа является знакомство учащихся с анализом задачи, с его основными этапами.

Во время работы ученики посредством системы вопросов знакомятся с основными этапами анализа задачи: выявление предметной области, требования, определение всевозможных взаимосвязей между данными, базирующемся на этом, установлении оператора (способа действия).

Фрагмент урока

Уч.: Ребята, о чем мы говорили с вами на прошлых уроках?

Уч-ся: О задачах.

Уч.: Что же мы знаем о задачах?

Уч-ся: Задачи бывают не только математические, и каждая задача имеет определенную структуру. Она включает условие и требование, и эти компоненты взаимосвязаны между собой.

Уч.: Что значит «взаимосвязаны между собой»?

Уч-ся: Если нет одного из компонентов задачи, то нет и задачи.

Уч.: Верно. От чего же зависит успешность решения задачи? Что поможет нам правильно решать задачи?

Уч-ся: Мы сможем быстро и верно решить задачу, если проанализируем ее.

Уч.: И сегодня мы будем учиться анализировать задачи, узнаем, какие этапы анализа существуют. (Вешает на доску карточку «Анализ задачи».)

На доске задача:

В лесу жили две белки – Белка и ее сестра Стрелка. Стрелка съедает на завтрак 12 орехов, а Белка на 5 меньше. На обед Стрелка съедает 14 орехов, а Белка на 4 меньше. Сколько орехов они съедают за один день, если они не ужинают.

Уч.: Посмотрите на доску, перед вами задача. Что должны сделать сначала?

Уч-ся: Внимательно прочитать задачу.

Уч.: Прочитайте задачу про себя.

Уч-ся: (Читают задачу.)

Уч.: Кто хочет громко с выражением прочитать задачу вслух?

Уч-ся: (Один из учащихся читает задачу громко с выражением.)

Уч.: Итак, мы прочитали задачу. О чем в ней говорится?

Уч-ся: В задаче говориться о двух белках - Белке и Стрелке.

Уч.: Что о них говорится?

Уч-ся: Они едят орехи на обед и завтрак.

Краткая запись.???

Уч.: Сколько орехов съедает Стрелка на завтрак?

Уч-ся: 12.

Уч.: А сколько орехов съедает на завтрак Белка?

Уч-ся: На 5 меньше, чем Стрелка.

Уч.: Сколько орехов съедает Стрелка на обед?

Уч-ся: 14.

Уч.: Сколько орехов Белка на обед съедает?

Уч-ся: На 14 меньше.

Уч.: Мы выяснили, что в задаче говорится о белках, и они съедают определенное количество орехов. Это предметная область задачи. 1) Выявление предметной области задачи является первым этапом ее анализа. (Вешает карточку с названием этапа на доске.) Назовите еще раз предметную область нашей задачи.

Уч-ся: В задаче говорится о двух Белках - Белке и Стрелке. Стрелка съедает на завтрак 12 орехов, а Белка на 5 меньше. На обед Стрелка съедает 14 орехов, а Белка на 4 меньше.

Уч.: Что нужно найти в задаче?

Уч-ся: Сколько орехов съедают Белка и Стрелка за один день.

Уч.: Вы уже знаете, что это требование задачи. 2) Выявление требования задачи является следующим этапом ее анализа. (Вешает на доску карточку с названием этого этапа.) Давайте еще раз назовем требование задачи.

Уч-ся: Сколько орехов съедают Белка и Стрелка за один день?

Уч.: Продолжим анализ задачи. Зная, что Стрелка съедает на завтрак 12 орехов, а Белка на пять меньше, что можем узнать?

Уч-ся: Сколько орехов съедает на обед Белка.

Уч.: Зная, что Стрелка съедает на обед 14 орехов, а Белка на 4 меньше, что можем узнать?

Уч-ся: Сколько орехов съедает на обед Белка.

Уч.: Зная, сколько орехов съедает за день Стрелка, и узнав, сколько орехов съедает за день Белка, что можем узнать?

Уч-ся: Сколько орехов съедают обе белки за день.

Уч.: Мы с вами определили, как компоненты предметной области связаны между собой, какие связи существуют между данными в задаче. 3) Определение взаимосвязей между данными является третьим этапом анализа задачи. (Вешает карточку с названием этапа на доску.) Какие же связи существуют между данными в нашей задаче?

Уч-ся: Белка съедает меньше орехов, чем Стрелка. И они вместе съедают орехи.???

Уч.: Теперь составим план решения. Что узнаем первым действием?

Уч-ся: Количество орехов, которые съедает Белка на завтрак.

Уч.: Каким действием?

Уч-ся: Вычитанием.

Уч.: Что узнаем вторым действием?

Уч-ся: Количество орехов, которые съедает Белка на обед.

Уч.: Каким действием?

Уч-ся: Вычитанием.

Уч.: Что узнаем третьим действием?

Уч-ся: Сколько орехов съедают обе белки.

Уч.: Каким действием?

Уч-ся: Сложением.

Уч.: Мы составили план решения, определили, какими действиями будем решать задачу. Это оператор задачи, то есть способ действия. 4) Установление оператора - четвертый, последний, этап анализа задачи. (Вешает карточку с названием этапа на доску.)

Уч.: Теперь решите задачу и скажите ответ.

Уч-ся: 43 ореха съедают белки в день.

Уч.: Что же мы с вами сейчас делали с задачей?

Уч-ся: Анализировали ее.

Уч.: Кто может назвать и раскрыть основные этапы анализа задачи? Для рассказа используйте наши карточки.

Уч-ся: Первый этап анализа задачи - это выявление ее предметной области. Здесь мы вычленяем элементы предметной области задачи и определяем их характер.???

Потом мы находим требование в задаче- то, что неизвестно, то, что надо найти. Это второй этап анализа.

На третьем этап определяем взаимосвязи между данными, то есть то, как данные в задаче связаны между собой, какими отношениями они связаны.

Наконец, на последнем этапе устанавливаем оператор задачи, способ действий.

Уч.: Теперь попробуйте самостоятельно решить задачу, следуя тем этапам, которые мы выделили.

Уч-ся: Решают задачу.

Уч.: Теперь расскажите, как вы решали задачу, каким этапам следовали, что делали на каждом этапе? (Сначала рассказывает сильный ученик, затем еще раз повторяет более слабый.)

Процесс решения задачи будет осознанным только тогда, когда ученик сам называет последовательные операции и сам их выполняет.

На данном этапе используются такие приемы, которые позволяют научить младших школьников выделять структурные части задачи. Первоначально подобная работа должна проводиться на математическом содержании, где в тексте задачи отчетливо представлены условие и вопрос. При этом необходимо осуществлять переход от решения задач с легкой структурой к решению задач с более сложной структурой. Примерами упражнений на поиск условия и требования могут служить задания типа: