Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте

Многие зарубежные авторы центральное место отводят исследованию механизмов возникновения отклонений, труд­ностей и негативных сторон личности. Одним из первых обратил внимание на позитивные стороны развития лич­ности американский психолог гуманистического направ­ления Абрахам Маслоу. Он изучал личности здоровых и творческих людей, считал, что психология должна иметь дело с сильными сторонами личности, а не только с чело­веческими слабостями. Маслоу разработал концепцию пси­хически здорового человека, сущность которой раскрыва­ется в следующих положениях.

«Во-первых, у человека есть собственная сущностная природа, самость. Это врожденные потребности, способно­сти и тенденции, которые по своей сути не злы, а добры или нейтральны.

Во-вторых, полностью здоровое, нормальное и жела­тельное развитие состоит в актуализации этой природы, в реализации этих возможностей. Это скорее самоактуали­зация, то есть стремление к саморазвитию.

В-третьих, эта внутренняя природа человека слаба, тонка, хрупка и может легко одолеваться внешними пре-пятствиямрх: давлением культуры, неправильным отно­шением окружающих, собственными привычками и сла­бостями».

Практически каждое человеческое существо, говорит А. Маслоу, имеет активную волю к здоровью, импульс к росту или к актуализации человеческого потенциала.

У человека нет врожденного зла. Несчастным и невро-тичным его делает окружение. Маслоу предложил теорию человеческой мотивации, в которой различает базовые потребности и метапотребности.

Базовые потребности — это потребности в пище, при­вязанности, безопасности, самоуважении. Метапотребно­сти — это потребности в справедливости, доброте, красо­те, порядке, единстве, потребности в личностном росте. Базовые потребности сильнее метапотребностей и органи­зованы иерархически. Метапотребности также врожден­ные, и если они не удовлетворяются, то это становится причиной таких психопатологий, как отчужденность, стра­дание, апатия, цинизм.

Здоровая личность, по А. Маслоу, — это самоактуали­зирующаяся личность, отличительными чертами которой являются:

♦ более адекватное восприятие действительности, сво­
бодное от влияния актуальных потребностей, сте­
реотипов и предрассудков, интерес к неизведанному;

♦ принятие себя и других такими, какие они есть на
самом деле, отсутствие искусственных, защитных
форм поведения и неприятие такого поведения со
стороны другого;

♦ спонтанность проявлений, простота и естественность,
деловая направленность;

♦ склонность к одиночеству, позиция отстраненности
по отношению ко многим событиям жизни;

♦ автономия и независимость от окружения, устойчи­
вость к фрустрациям;

♦ свежесть восприятия; нахождение каждый раз ново­
го в уже известном;

♦ чувство общности с другими людьми, отсутствие враж­
дебности, зависти;

♦ демократичность в отношениях, готовность учиться
у других;

♦ устойчивые внутренние моральные нормы, острое чув-

ство добра и зла, ориентированность на цели;

♦ «философское» чувство юмора: отношение с юмором
к жизни и самому себе, но сочувствие ущербным или
попавшим в беду;

♦ креативность (творческость), не зависящая от того,
чем человек занимается;

♦ отсутствие склонности к конформности, бездумному
бунтарству, критичное отношение к своей культуре.

Существенный вклад в развитие концепции психически здорового человека внес один из основоположников гума­нистической психологии К. Роджерс. Многолетний опыт психотерапевта позволил ему сформулировать понятие полноценно функционирующий человек. Это психически здоровый, творческий человек, который «открыт опыту», то есть способен слышать себя, переживая то, что в нем происходит. Он открыт своим чувствам страха, упадка духа, боли, но и чувствам смелости, нежности и благого­вения. Он способен осознавать свои чувства и жить ими, не прибегая к защитным реакциям.

Существенное качество «хорошей жизни» психически здорового человека, согласно К. Роджерсу, — стремление жить настоящим. Жить настоящим моментом означает отсутствие неподвижности, застывших структур, фикси­рованных форм, но, напротив, изменение, динамику ор­ганизации Я и личности.

Полноценно функционирующий человек все более дове­ряет своему организму в выборе лучшего варианта поведе­ния из множества возможных в данный момент. Он стано­вится более функциональным человеком, так как полнос­тью осознает себя, свои переживания.

Строгого научного определения понятия норма личнос­ти не существует. Между нормальным типом поведения и патологическим (болезненным) находится огромное коли­чество переходных форм.

Патологические проявления личности находятся в ком­петенции психоневрологов, психиатров и др. В компетен­цию же педагога входят коррекция и развитие отклоняю­щихся от нормы проявлений, состояний, форм поведения здорового ребенка. (Говоря об аномалии, мы будем иметь в виду нарушения развития, которые являются типичными для психически здоровых детей. Это осложнения психиче­ского и личностного развития ребенка, которые являются лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания.) В психологической литературе такие наруше­ния иногда называют факторами риска {Т.С. Абрамова).

В дошкольном возрасте факторами риска названы сле­дующие особенности поведения ребенка:

♦ выраженная психомоторная расторможенность, труд­
ности выработки тормозных реакций и запретов, со­
ответствующих возрасту: трудности организации по­
ведения даже в игровых ситуациях;

♦ склонность ребенка к «космической» лжи — приук­
рашиванию ситуации, в которой он находится, а так­
же к примитивным вымыслам, которые он использу­
ет как средство выхода из затруднительного положе­
ния или конфликта; ребенок очень внушаем к не­
правильным формам поведения, «все дурное к нему
так и липнет», он имитирует отклонения в поведе­
нии сверстников, более старших детей и взрослых;

♦ инфантильные эмоциональные проявления с двига­
тельными разрядками, громким настойчивым пла­
чем и криком;

♦ импульсивность поведения, эмоциональная заражае­
мость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры
и драки даже по незначительному поводу;

♦ прямое неподчинение и негативизм с озлобленнос­
тью, агрессией в ответ на наказания, замечания, за­
преты, побеги как реакции ответного протеста и др.

В младшем школьном возрасте факторами риска явля­ются следующие особенности поведения:

♦ сочетание низкой познавательной активности и лич­
ностной незрелости, которые противоречат нараста­
ющим требованиям к социальной роли школьника;

♦ неуменьшающаяся моторная бестормозность, кото­
рая сочетается с эйфорическим настроением;

♦ повышенная сенсорная жажда в виде стремления к
острым ощущениям и бездумным впечатлениям;

♦ акцентуация компонентов влечений: интерес к ситу­
ациям, включающим агрессию, жестокость;

♦ наличие немотивированных колебаний настроения,
конфликтности, взрывчатости, драчливости в ответ
на незначительные требования либо запреты;

♦ отрицательное отношение к занятиям, эпизодиче­
ские прогулы отдельных «неинтересных» уроков; по­
беги из дома при угрозе наказания как защитная
реакция;

♦ реакции протеста, связанные с нежеланием занимать­
ся в школе, отказ от занятий по самоподготовке;
намеренное невыполнение домашних заданий назло
взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стрем­
лением обратить на себя внимание грубостью, злоб­
ными шалостями, невыполнением требований учи­
теля;

♦ выявление к концу обучения в начальных классах
массовой школы стойких пробелов по основным раз­
делам программы; невозможность усвоения дальней­
ших разделов программы вследствие слабого интел­
лекта и отсутствия интереса к учебе;

♦ нарастающее тяготение к асоциальным формам пове­
дения под влиянием более старших детей и взрослых;

♦ дефекты воспитания в виде бесконтрольности, без­
надзорности, грубой авторитарности, асоциального
поведения членов семьи.

Для подросткового возраста факторами риска, влияю­щими на психическое развитие, оказываются:

♦ инфантильность суждений, крайняя зависимость от ситуации, неспособность воздействовать на нее, склон-

ность к уходу от трудных ситуаций, слабость реак­ции на порицание: неспособность к волевым усили­ям, слабость функции самоконтроля и саморегуля­ции как проявление несформированности основных образований подросткового возраста;

♦ сложности поведения, обусловленные сочетанием ин­
фантильности с аффективной возбуждаемостью;

♦ ранние проявления половых влечений, повышенный
интерес к сексуальным проблемам; у мальчиков —
склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжниче­
ству;

♦ сочетание указанных проявлений с невыраженнос­
тью школьных интересов, отрицательным отноше­
нием к учебе;

ф переориентация интересов на внешкольное окруже­ние; стремление к имитации асоциальных форм взрос­лого образа жизни (ранние сексуальные эксцессы, упорное стремление к курению, алкоголизации и пр.);

♦ неблагоприятные микросредовые условия (семейные),
асоциальное поведение как основа реакции имита­
ции либо протеста;

♦ неадекватные условия обучения, препятствующие
усвоению программы (К.С. Лебединская, Г.С. Аб­
рамова).

Как определить, является ли поведение ребенка лишь отклонением от нормы или симптомом психического забо­левания? Каковы возрастные особенности проявления от­клонений? Несмотря на сложность проблемы, существуют подходы к ее решению. Богатый эмпирический материал, накопленный в клинической психологии, лечебной педа­гогике, психиатрии, дает возможность дифференцировать отклоняющееся от нормы поведение от поведения патоло­гического, несмотря на общность проявлений этих нару­шений.

Нарушения развития, по данным психоневрологов, дет­ских психиатров, специалистов в области лечебной педа-

гогики, наиболее резко проявляются в эмоционально-во­левой сфере ребенка и его характере (А.Ф. Лазурский. В.Н. Кащенко, М.И. Буянов, А.И. Захаров. А.Е. Личко и др.). В литературе выделяются различные характерологи­ческие и поведенческие отклонения ребенка. Перечислим наиболее типичные из них.

Расторможениостъ, гиперактивиостъ. Двигательная расторможенность может сочетаться с другими отклоне­ниями. Наиболее часто расторможенность сочетается с психической незрелостью, которую называют инфантилиз­мом (М.И. Буянов).

Повышенная эмоциональная возбудимость (аффектив-ность). Аффективное поведение не медицинский диагноз, а склонность детей к частым, острым и разрушительным эмоциональным состояниям. Проявляется в повышенной обидчивости, необузданности эмоций смеха и плача, кап­ризах, упрямстве, остро выраженных симпатиях и анти­патиях к людям, импульсивности поступков и побужде­ний ребенка. Могут быть заторможенность, страхи и асо­циальное поведение.

Застенчивость, пугливость, наличие болезненных стра­хов (фобий), пассивность свойственны не только ребенку, но и подростку. Они могут быть выражены в разной степе­ни и разных формах. Пессимизм (уныние, безнадежность, склонность видеть во всем только плохое) в юношеском возрасте — тоже аномалия, так же как и его противопо­ложность — чрезмерная постоянная веселость. Постоян­ное недовольство собой и окружением создает множество проблем в общении, решении жизненных задач.

Особую группу составляют дети с аутичным поведени­ем (ауто — погружение в себя, отчужденность от окруже­ния). Такие дети относятся к категории «трудных», по­скольку обычные способы взаимодействия и воспитатель­ные воздействия не всегда ими принимаются.

С нарушениями в развитии волевых процессов у чело­века связывается и такое явление, как импульсивность.

Она проявляется в том, что действие непроизвольно вы­рывается у субъекта, он не может сознательно регулиро­вать свои намерения, взвешивать и обдумывать их. Иног­да это может приниматься за решительность.

Однако сильное импульсивное необдуманное действие быстро ослабевает, как только встречается с противодей­ствием, требующим длительного усилия.

Восприимчивость к отрицательным влияниям связана с повышенной внушаемостью — некритической податли­востью действию внушения, готовностью подчиняться вну­шающим воздействиям окружающих, рекламы и пр.

Негативизм проявляется в немотивированном сопро­тивлении любому влиянию, исходящему от других. Нега­тивизм возникает как защитная реакция на воздействия, которые противоречат потребностям человека. Отказ от выполнения требования есть своеобразный способ выхода из конфликта. В психологической литературе называются две формы негативизма — пассивный, выражаюгцийся в отказе выполнять предъявляемые требования, и актив­ный, при котором совершаются противоположные дей­ствия.

Негативные реакции при длительном эмоциональном неблагополучии ребенка могут стать качествами его лич­ности.

Жестокость, деспотизм, агрессивность выражаются в драках, разрушительном отношении к вещам, оскорбле­ниях, брани, стремлении мучить слабого или животных. Агрессия может быть физическая и вербальная, прямая и косвенная.

Бесцельная ложь — когда ребёнок не знает причины своей неправдивости и не связывает ее с каким-либо умыс­лом. Это непреднамеренная ложь, от которой ребенок не может воздержаться.

Бесцельное воровство — зачаточная форма явления, ко­торое специалисты называют клептоманией. Ребенок может коллекционировать самые необычные предметы, ' vx мотива-

ция, на первый взгляд, остается неясной. Например, право-HapyxneHHe_s совершенное подростком, оказалось полной не­ожиданностью для его родителей. По характеристике мамы, это был спокойный и незлобивый мальчик, имел хобби — коллекционировал трубки от уличных таксофонов.

Страсть к бродяжничеству может быть патологиче­ским влечением психопатических или истерических лич­ностей, но может быть и привычкой при отсутствии бо­лезненного предрасположения. В.Н. Кащенко констати­рует, что страсть к бродяжничеству развивается иногда в раннем детстве и начинается с того, что ребенок неоднок­ратно после уроков не возвращается домой и до ночи где-нибудь бродит. Постепенно бродяжничество становится привычкой со всеми сопутствующими ему явлениями — нищенством, кражами и т. п.

Лень как состояние бездеятельности, душевной вялости, пассивности тоже имеет разную природу и может быть «нор­мальной» и патологической. Чаще всего она проявляется в школьном возрасте. По свидетельству врачей, большинство ленивых школьников — совершенно здоровые люди. Но у некоторых учащихся лень есть одно из проявлений патоло­гии. Основными признаками являются малоподвижность, низкая работоспособность, расстройство воли, равнодушие к жизни, высокая подчиняемость другим.

Частой причиной такого состояния бывает «соматоген­ная астения, то есть физическая и психическая слабость, вызванная соматическим заболеванием». Она вполне пре­одолевается благодаря щадящему режиму. У здоровых же школьников чаще всего причиной лени, как замечает клас­сик отечественной педагогики К.Д. Ушинский, является прямое нерасположение к той деятельности, к которой взрос­лый призывает ребенка. Причины такого нерасположения тоже различны, но в них, говорит педагог, виновато само воспитание. Так, нередки случаи, когда ребенку предъяв­ляются требования и на него обрушивается множество обя-

занностей, нисколько для него не интересных, к выполне­нию которых он не готов, но которые он должен выпол­нить как долг. Постоянное внушение ребенку его обязанно­стей, требований долга может вызвать обратное действие. Замечательна в этом отношении психологическая зарисов­ка К.Г. Паустовского в книге «Повесть о жизни».

«Когда мы дошли до Николаевского сквера и я увидел сквозь его зелень желтое здание гимназии, я заплакал. Я, должно быть, понял, что окончено детство, что теперь я должен трудиться и что труд мои будет долог и горек и совсем не будет похож на те спокойные дни, какие я про­водил у себя дома...

Я остановился, прижался к маме головой и плакал так сильно, что в ранце за моей головой подпрыгивал и посту­кивал пенал, как бы спрашивая, что случилось с его ма­леньким хозяином. Мама сняла с меня фуражку и вытер­ла слезы душистым платком.

— Перестань, — сказала она. — Ты думаешь, мне са­мой легко? Но так надо. Так надо! Никакие слова не вхо­дили до тех пор в мое сознание с такой силой, как эти два слова, сказанные мамой: «Так надо».

Чем старше я становился, тем чаще я слышал от взрос­лых, что следует жить «так, как надо, а не так, как тебе хочется или нравится». Я долго не мог примириться с этим и спрашивал взрослых: неужели человек не имеет права жить так, как он хочет, а должен жить только так, как хотят другие? Но в ответ мне говорили, чтобы я не рассуждал о том, чего не понимаю».

Иногда, пишет К.Д. Ушинский, лень образуется «от неудачных попыток в ученье», с самого начала освоения новой для ребенка деятельности он сталкивается с неуспе­хом. Систематические неуспехи пугают его и делают лени­вым. Впрочем, если ребенок добивается успеха, не прила­гая никаких усилий, он тоже может стать ленивым. Но в этом также виновато воспитание.

В целом нарушения в развитии проявляются в устой-чивой низкой успеваемости или неуспеваемости ребенка, «трудновоспитуемости», асоциальном поведении.

3.5. Критерии явления «норма - аномалия»

Закономерно встает вопрос о том, как определить педа­гогу общеобразовательной школы степень тяжести нару­шения, установить, лежит ли это отклонение в пределах «нормы» или является патологическим? Вряд ли можно найти исчерпывающие и однозначные критерии. Тем не менее, такие критерии есть. Известен «критерий психопа­тий Ганнушкина — Кербикова», позволяющий определить патологию характера (Ю.Б. Гиппенрейтер).

Первый признак — относительная стабильность ха­рактера во времени, то есть он мало меняется в течение жизни. Если возникшее в детстве нарушение не меняется и не исчезает с возрастом, то это может быть свидетель­ством патологического нарушения. Примерно то же имеет в виду и В.П. Кащенко, говоря о существенных различи­ях между «нормальными и ненормальными людьми». От­клоняющиеся черты у нормального ребенка являются слу­чайным признаком, от которого он может легко отделать­ся, если захочет и сделает усилие. Нормальные дети под­даются обычному воспитательному воздействию и способ­ны к необходимой социальной адаптации.

Второй признак — «тотальность проявлений харак­тера»: одни и те же черты проявляются везде: дома, на отдыхе, на работе, среди своих и среди чужих, то есть при любых обстоятельствах. Если же человек дома один, а «на людях» — другой, то это не патология.

Третий признак — социальная дезадаптация, заклю­чающаяся в том, что у человека возникают постоянные жизненные трудности, которые испытывает либо он сам, либо окружающие его люди, либо тот и другие вместе (Ю.Б. Гиппенрейтер).

Есть и другие критерии оценки, позволяющие устано­вить отклонения в любом поведении. Крупный англий­ский специалист в области детской психиатрии М. Раттер для оценки отклонений в любом поведении предложил сле­дующие критерии:

1. Необходимо учитывать возрастные особенности и
половую принадлежность ребенка.

Некоторые особенности поведения являются нормаль­ными только для детей определенного возраста. Так, тре­вога при разлуке с близкими (матерью) типична для ма­лышей, начинающих ходить (это настолько типично, что безразличная реакция ребенка этого возраста на разлуку с родителями — возможная причина для беспокойства). Для подростка же болезненное переживание разлуки с близ­кими — явление весьма редкое и поэтому ненормальное.

Что касается половых различий, то даже в позднем дет­стве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает. У большинства мальчиков оно окрашено некоторыми жен­скими чертами, а у большинства девочек — некоторыми мужскими. Это вполне нормально. Достаточно редко у мальчика встречается «весь набор женских особенностей поведения», и это — нарушение.

2. Длительность сохранения расстройства.

Почти каждый ребенок в какой-то момент переживает состояние нежелания идти в школу. Это может продол­жаться от одного дня до нескольких недель. Если же та­кое состояние продолжается несколько месяцев или даже лет, то это должно вызывать тревогу.

3. Жизненные обстоятельства могут вызывать времен­
ные колебания в поведении и эмоциональном состоянии
детей. Развитие никогда не происходит гладко. «Психоло­
гическая энергетика» имеет свои пики и свои падения, в
силу чего в одно время дети могут быть очень уязвимы, а
в другое — обладать достаточной сопротивляемостью и
хорошими адаптационными способностями. В одних усло­
виях колебания происходят чаще. Это зависит от обстоя­
тельств жизни ребенка. Для многих детей появление млад-

шего ребенка в семье может стать фактором таких колеба­ний. Смена школы или класса — событие, которое вызы­вает переживание стресса, повышает чувство тревожности и зависимости.

4. Дифференциация нормального и аномального пове­
дения не может быть абсолютной. Поведение ребенка дол­
жно оцениваться с точки зрения норм его непосредствен­
ной культурной среды. Поэтому важно учитывать социо­
культурные различия, которые имеют место в обществе.

5. Важно иметь в виду степень нарушения. Отдельные
симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд сим­
птомов одновременно. Особого внимания требуют дети с
множественными эмоциональными или поведенческими
расстройствами, особенно если они одновременно касают­
ся разных сторон психической жизни, когда нарушение
одной сферы негативно сказывается на других сферах.

6. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка
возникающие трудности поведения для детей характер­
нее, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстрой­
ства. Очень важно выяснить частоту и длительность про­
явления неблагоприятных симптомов.

7. При анализе детского поведения следует сравнивать
его проявления не только с теми чертами, которые харак­
терны для детей вообще, но и с теми, которые являются
обычными для данного ребенка. Следует внимательно от­
носиться к тем изменениям в поведении, которые трудно
объяснить законами нормального созревания и развития.

8. Ситуационная специфичность симптома. Следует об­
ращать внимание на ситуацию, в которой проявляется
нарушение поведения. Хотя это не самый важный крите­
рий, но он может пролить определенный свет на динамику
развития у ребенка проблем взаимодействия с другими
людьми.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения от нормы, следует принимать во внимание, по убеждению М. Раттера, комбинацию из всех названных критериев. Хотя и в этом случае определение «ненормальности» не

является вполне достаточным. Необходимо учитывать, на­сколько отклонение от нормы повреждает развитие. Важ­но помнить, что конкретный ребенок — это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика представляет собой сложную работу, предполагающую установление ха­рактера нарушений развития личности конкретного ре­бенка.