Основные особенности детей с ДЦП

Общая логика психического развития нарушена, вследствие специфики повреждений ЦНС. «Ранний органический дефект центральной нервной системы, составляющей основу ДЦП, обуславливает сложное сочетание двигательных и психических недостатков, что и составляет специфическую структуру психического дизонтогенеза при этом заболевании» (Специальная психология, С. 369). При этом у детей с ДЦП имеет место не только замедленный темп психического развития, но и значительную неравномерность в развитии психических функций. Это нарушение развития церебрально-органического генеза «…включает следующие основные варианты: - локальный дизонтогенез отдельных психических функций; нарушения умственной работоспособности; нарушения произвольной регуляции психической деятельности; специфическую задержку психического развития, при которой имеет место сочетание представленных выше нарушений со стойко ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем и специфическими особенностями мыслительной деятельности, обусловливающими замедленное усвоение нового материала» (там же, С. 370).

В связи с этим у детей отмечаются значительные трудности социальной адаптации. В легких случаях эти трудности минимальны. Помимо этого у большинства детей проявляется эмоциональная незрелость, явные трудности управления своим поведением, трудности его контроля и программирования.

Внешний вид и поведение определяются формой нарушения и его тяжестью. Чаще всего, при негрубых формах спастической диплегии, или гемипарезе когда ребенок, как правило, передвигается сам, может себя обслуживать, поведение достаточно адекватно ситуации, хотя, порой, ребенок недостаточно критичен к ситуации в целом и его поведение может быть схоже с поведением ребенка более младшего возраста. В случае других форм ДЦП поведение может быть достаточно специфичным, вплоть до значительной неадекватности.

Темповые характеристики деятельности у всех детей с ДЦП значительно снижены. Порой, очень значительно и это не всегда связано с собственно двигательными нарушениями. Выражено замедлен и темп мышления, темп речи, скорость реагирования и т.п.

Работоспособность как физическая, так и умственная в подавляющем большинстве случаев значительно снижена.

Латеральные предпочтения. Наличие большого количества левосторонних латеральных предпочтений не является специфичным для детей с детским церебральным параличом, но при наличии вынужденного левшества (в частности, при правосторонних гемипарезах), осложняет общий ход развития. Это проявляется в еще более серьезных проблемах формирования сферы пространственных представлений и регулятивной сферы, и, как следствие, - возможностей развития познавательной деятельности и социальной адаптации.

Характер деятельности, еецеленаправленность ипроизвольная регуляция психических функций у детей с ДЦП, как правило, страдает достаточно выражено. Это объясняется системным ранним поражением ЦНС.

Адекватность и критичность ребенка в большой степени зависит от формы и тяжести проявлений, как впрочем, и особенности обучаемости. При тетраплегиях, и выраженных гиперкинетических формах ДЦП специалистам часто в процессе однократного взаимодействия с ребенком невозможно оценить этот параметр.

Обучаемость ребенка, как правило, страдает, в том числе, за счет специфики развития восприятия, памяти, внимания, но может быть вполне удовлетворительной на бытовом уровне.

Познавательная деятельность. Патологическую основу дефицитов познавательной деятельности у детей с ДЦП «…составляет парциальная системная ретардация и патологическая гетерохрония развития мозга в целом в сочетании с различными неврологическими и психопатологическими синдромами, обусловленными ранним органическим поражением ЦНС» (Специальная психология, 2001). При этом на развитие познавательной деятельности оказывают влияние и особенности восприятия. Так, по мнению большинства специалистов слуховое и зрительное восприятие могут быть нарушены вследствие гиперкинезов и двигательных ограничений и нарушений, а кинестетические ощущения и представление о теле явно недостаточны, фрагментарны или искажены, что обуславливает недостаточность межсенсорной интеграции ощущений, за счет чего страдает деятельность в целом.

Внимание легко привлекается, но оно часто неустойчиво, ребенок для поддержания внимания нуждается в помощи взрослого, выражены трудности распределения внимания и его устойчивости, часто значительно затруднено переключение внимания, ребенок инертен. Таким образом, для поддержания внимания необходимы специальные приемы (в том числе позы и расположение материалов) и дидактика.

Отмечаются и особенности протекания мыслительных операций, в связи с особенностями восприятия не только затруднен, но и значительно замедлен анализ поступающей информации.

Темп проявления того, что мы называем мышлением выражено замедлен, что на бытовом уровне не вполне удовлетворяет задачам адаптации в детской среде. Мыслительная деятельность инертна, значительно замедленна, тугоподвижна и страдает в различных ее звеньях – в аналитическом, синтетическом звене, звене обобщения материала, его логического анализа и т.п. Особые трудности вызывают задания, требующие пространственного анализа и синтеза, в том числе конструктивные задания, относимые к «наглядно-дейстенным» или перцептивно-логическим - узоры Кооса, доски Сегена, матрицы Равена и т.п. Еще более затруднено выполнение логических заданий и заданий, требующих анализа и синтеза.

Мышление на бытовом уровне тяготеет к простому, конкретно-ситуативному.

Особенности развития речи - чаще всего у ребенка имеют место различной степени выраженности нарушения звукопроизношения, темпа, плавности и интонационно-просодических характеристик речи. Темп речи, как и других видов деятельности, значительно замедлен. Особенности речевого развития заключаются не только в том, что оно задерживается по срокам и темпам, но и его качеству.

Речь достаточно часто поверхностна, ребенок может быть и многоречив, но по существу ответить ему трудно, в речи может быть много привычных, связывающих оборотов, шаблонов и эмболов. При различных формах заболевания речевая деятельность, как и другая произвольная активность, может сопровождаться множественными сопутствующими движениями. Процесс слухоречевого запоминания может быть замедлен, ограничен и объем запоминаемого материала. Есть трудности избирательности мнестических следов, удержания порядка предъявляемого материала. Смысловой контекст часто, но не всегда улучшает качество запоминания, эмоциональный – чаще улучшает его. При этом механическая память может быть достаточной.

Особенности эмоционально-личностного развития. Дети, как правило, имеют самые разнообразные эмоциональные особенности, но проявляют их как дети более младшего возраста. Дистанцию в общении в целом часто не удерживают но, могут быть недостаточно критичны, навязчивы, не удерживают границ общения.

Эмоционально-личностное развитие характеризуется незрелостью, повышенной внушаемостью, трудностями эмоциональной регуляции поведения.

Эмоциональные реакции вследствие двигательных нарушений и гиперкинезов могут выглядеть как неадекватные в той или иной ситуации. Часто отмечается эмоциональная лабильность, «знак» эмоциональных реакций легко меняется, что может, как затруднять контакт с другими людьми, так и в определенных ситуациях облегчать его.

Прогноз развития и адаптации зависит от множества факторов (как медицинского, так и социального характера), в том числе адекватности выбранного образовательного маршрута и объема нагрузок на ребенка в целом. Чаще всего дети школьного возраста нуждаются в обучении в СКОУ, или школе надомного обучения, нередко собственно в надомной форме обучения. При этом возможна интеграция в детской среде во второй половине дня, или на уроках неосновного цикла, в учреждениях дополнительного образования. При анализе условий, необходимых для инклюзивного обучения детей с ДЦП, необходимо учитывать следующее: низкий темп и недостаточную продуктивность деятельности в целом; недостаточную критичность, адекватность, в том числе в поведении; трудности понимания длинных, быстрых и тем более сложно организованных инструкций, необходимость их повторения; невысокую обучаемость, трудности переноса способов действий; явную неравномерность (часто недостаточность) развития компонентов познавательной деятельности, в том числе произвольности деятельности; потребность в большом объеме помощи взрослого при обучении, особых дидактических и методических приемах, ориентировку на оценку взрослого (или другого), а не на собственный контроль.

Безусловно, что дети с ДЦП нуждаются в индивидуализации учебного плана.