Б. М. Б и мб а д что такое педагогическая антропология.

Педагогику все интересует в человеке. Разу­меется, прежде всего наставнику надобно как можно больше ведать о своем питомце, но и о са­мом себе — тоже. И о других людях, их типах и способах жизнедеятельности.

Конструируемые наукой модели педагогиче­ского процесса должны центрироваться вокруг достоверных знаний о природе человека. • Эф­фективные педагогические технологии возмож­ны только как законо-, природо-, культуросооб-разное построение форм практики. Все они опи­раются на законы развития человека и челове­чества.

Педагогическая антропология есть человеко­ведение, служащее воспитанию и обучению лю­дей. Она стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько воспитуем ребенок на раз­ных этапах жизни. Каковы причины и процессы становления личности. Каков характер различ­ных групп (числом членов от двух до всего рода людского) и как личность взаимодействует с ни­ми. Законы индивидуального и группового разви­тия становятся базой педагогического совета, предупреждения об опасностях.

Естественные науки изучают в человеке как компоненте биогеосферы его природные парамет­ры. Большинство социальных наук акцентируют

в понятии человека как политического существа его общественные качества. Ряд наук и искусств исследуют персональное, неповторимое, особен­ное в каждой отдельной личности.

Педагогика же познает свой объект — расту­щего, развивающегося человека — в нерасторжи­мом слиянии природного, общественного и инди­видуального в нем. В его сущности, становлении, свойствах, деятельности.

Необходимость этого глобального подхода к объекту предопределена самой природой и целя­ми педагогики. И осознается ею как возможность решения ее проблем.

Ведь педагогика — наука и искусство совер­шенствования личности. Личности как единства физического и духовного, унаследованного и при­обретенного, биологического и социального, со­матического и психического. Речь идет о взаимо­действии человека воспитуемого и человека вос­питывающего.

Чтобы ответить своему назначению и оправ­дать свое существование, педагогике приходится базироваться на достоверном знании о человеке. Знание, которое дают и науки, и искусства, и ре­лигии, и практика.

Этот запас сведений о вспомоществовании че­ловеку при его втором, личностном, рождении может быть результатом только всестороннего

познания человека. Структуру процессов воспи­тания и обучения, различных средств и методов можно понять лишь в их отношении к структуре развития целостной природы человека.

Человек как воспитуемый и воспитатель есть одновременно и субъект, и объект педагогики. Не увязывая воедино природу своего объекта и свое­го предмета, педагогика не в силах выйти в кон­структивную позицию — не может управлять изучаемыми процессами.

В объектную область педагогики входят и не­преднамеренные специально не организованные, нетелеологические и несистематические явления и процессы. Например, воздействие на человека экономических систем в их динамике; воздейст­вие на целые народы экологических, биогеосфе-рических событий и т.п.

Прочный фундамент под зданием школы — это научно выверенное знание о «вертикальной» и «горизонтальной» системности личности. Её ума, чувств, воли, воображения, характера, цен­ностей, направленности. Равно как и знание о едином мире, в котором эта личность живет и ко­торый ей предстоит продолжить, сохранить, со­вершенствовать.

Предметом педагогической антропологии яв­ляется объект педагогики — человек развиваю­щийся.

Только исследуя свой объект, педагогика в си­
лах разобрать свой предмет — це.знаправленные
взаимодействия людей, влекущие за собой жела­
емые изменения в мотивационной, интеллекту­
альной, поведенческой сферах личности. Между
тем, чтобы приблизиться к научно обоснованно­
му действию, надобно прежде понять сущность,
механизмы, этапы и характер течения процессов,
которые предваряют эти изменения, сопутствуют
им и следуют за ними — «внутри» человека и вне
его. /'

Искусственная изоляция предмета педагогики от ее объекта как целого затрудняет создание конкретно-всеобщей, содержательной теории об­разования.

Всякая серьезная попытка выстроить систему педагогических решений на фундаменте тща­тельного изучения объектной области, взятой не вообще, а в совершенно конкретном виде, приво­дит к важным теоретическим и ценным практи­ческим результатам. Примерами могут служить системы поэлементного воспитания И.Г. " Песта-лоцци, физического воспитания П.Ф. Лесгафта и дошкольной дидактики Марии Монтессори.

Основная задача целостного исследования объекта педагогики, осуществляемая педагогиче­ской антропологией, заключена в разыскании за­кономерных связей биологически запрограммиро­ванным развитием человека и всеми видами «из­вне идущих» воздействий на него, целенаправ­ленных и нецеленаправленных, преднамеренных и непреднамеренных, систематических и эпизо­дических. Эти связи реально существуют только

как разного вида взаимодействия растущего че­ловека с его ойкуменой.

Педагогическая антропология необходима, чтобы снабжать теорию и практику воспитания ориентирами для учета закономерного разнооб­разия личностных свойств. Тогда только теория сможет сказать практику, собственно в каких си­туациях, при каком именно сочетании обстоя­тельств один и тот же метод вреден, к каких — полезен, в которых — нейтрален.

Педагогическая антропология нужна и как ос­нова жизненно важных типологий педагогиче­ских ситуаций. Стало быть, -для разработки ме­тодических вариантов воспитания и обучения. Это позволяет получить простые и действенные способы индивидуализации образовательной ра­боты, т.е. применения научного знания на прак­тике.

Она призвана предупреждать об опасностях или возможности тех или иных образовательных усилий.

Педагогическая антропология разрабатывает учение о педагогических «болезнях», об их при­знаках, их внешних и внутренних причинах и развитии, об их терапии и профилактике (гигие­не). Среди болезней души и духа особенно опас­ны злокачественные душевные образования типа антропофобии, экзистенциальной пустоты и вла­столюбия. Понятно, насколько необходимы опи­сания этих патологий и педагогические выводы из них.

Педагогическая антропология выделяется в структуре педагогики как фундаментальная и, вместе, вспомогательная наука (" базовая"), со­ставляющая «цокольный этаж» в здании педаго­гики, т.е. снабжающая все ее области целостным знанием об их объекте.

Это знание необходимо для решения крайне важной методологической проблемы — перехода с уровня на уровень в изучении человека, напри­мер, с биохимического, молекулярного уровня — на поведенческий через многократно опосредст­вующие этот переход звенья. Это знание может помочь в периодизации онтогенеза человека, на­конец, в построении теории личности, при реше­нии вопросов о структуре, сторонах и признаках (симптомах) развития личности, о границах из­менений этих признаков и факторах, реализую­щих эти изменения.

Одна из важнейших целей педагогики — про­филактики и коррекции девиантного, разруши­тельного поведения — в принципе недостижима вне и помимо человековедения. Педагогическая антропология вскрывает «технологию» становле­ния и воспитания преступников. В основе ее ле­жит тысячелетняя практика эксплуатации ни­зменных побуждений, коренящихся в человече­ской природе. Люди, злоумышляющие против от­дельной личности, групп людей, а то и против всего человечества, суть продукты не только об­стоятельств социального бытия, но и особого типа

воспитания и обучения, увы, широко распростра­ненного...

...Исходные допущения, с которыми соотно­сятся исследовательская программа и содержание педагогической антропологии, включают в себя посылки о природе индивида и личности, о при­роде групп и общества и о природе индивидуаль­ного и коллективного познания.

Как и любая наука, педагогическая антропо­логия нуждается в своем оправдании: без допу­щения ее возможности нечего и говорить о ее разработке. Стало быть, первый вопрос научного обоснования педагогики — как возможна педаго­гическая антропология? Ведь наука фиксирует всеобщее, закономерное, а каждый человек не­повторимо своеобразен. Мыслимы ли обязатель­ные для всех законы воспитания? Если да, то приложимы ли они к каждому отдельному расту­щему человеку?

Положительно отвечая на эти вопросы, педа­гогическая антропология исходит из аксиомы единства общего, особенного и отдельного в чело­веке.

Общее, особенное и отдельное в человеке, его истории и истории его познания едино, целостно и неразрывно. Под общим здесь понимается родо­вое, общечеловеческое, всемирно-историческое, инвариантное. Под особенным — изменчивое, присущее определенным эпохам, сообществам, группам или профессиям. Под отдельным — не­повторимо индивидуальное, уникальное, свойст­венное исключительно лишь данной личности. Под их единством — неотчуждаемая сущность человека как такового.

Идея общего дает понимание общечеловече­ского как сущностного и вместе с тем неизбывно­го родства, коренного единства, а не только сход­ства всех людей, живших, живущих и тех, кто будет жить. Идея особенного дает понимание от­личий людей друг от друга, сложившихся как ис­торически, так и синхронистически, в разных по объему и типу групп людей. Идея отдельного да­ет понимание индивидуальной неповторимости личностных свойств каждого отдельного челове­ка, неисчерпаемой глубины и ценности каждой единичной жизни. Идея единства всеобщего, осо­бенного и отдельного дает понимание сложности, называемой человеком и обладающей коренным и извечным родством.

Каждый человек есть воплощенное единство общего, особенного и отдельного. Педагогической антропологии приходится учитывать разброс свойств человека в чрезвычайно широких диапа­зонах нормы и патологии. Исследование отдель­ного, определение удельного веса общего в осо­бенном, поиск закономерностей, всеобщего в каждом отдельном случае — необходимая пред­посылка и метод получения научных фактов. За­коны педагогики пробивают себе дорогу сквозь гигантскую толщу индивидуальных различий и вариаций. Фиксация особенного и отдельного

важна и как условие сопоставимости, проверки и обобщения эмпирических данных...

...Общее позволяет находить закономерности в динамике и статике человека в отличие от других известных нам существ; особенное дает понима­ние этносов, наций в их исторической перспекти­ва; отдельное служит индивидуализации в позна­нии и воспитании конкретной личности; единство общего, особенного и отдельного открывает воз­можность реалистического анализа и синтеза че-ловековедческого знания.

Педагогическое мышления одновременно и ве­роятностно-систематическое, решающее пробле­мы в терминах общего и особенного, и конкрет­но-диагностическое, исследующее их в терминах отдельного, подобно медицинскому мышлению. Массовая природа объекта педагогики заставляет рассматривать любое педагогическое обобще­ние — от факта до понятия и закона — как сред­нюю многочисленных отклонений, как внутрен­нюю тенденцию. Вот почему принцип единства общего, особенного и отдельного совершенно не­обходим в педагогике и в педагогической антро­пологии.

По своей природе личность поэтапно развива­ема, пластична, изменчива; ее развитие протека­ет как сложное взаимодействие разворачиваемых во времени внутренних и внешних программ. Внутренние, наследуемые, программы обеспечи­вают воспитуемость и обучаемость человека, а внешние, средо^г ые, культурные, — его воспита­ние и обучение. Природа личности, а также об­щественных связей и социальных образований такова, что высшие достоинства и совершенства могут быть приобретены любым человеком, и препятствия к тому ставят только тяжелые спе­цифические заболевания. Природа познания та­кова, что его методы и результаты могут переда­ваться от человека к человеку, усваиваться и раз­виваться тем, кому они переданы.

Для блага личности и общества необходимы такие особые свойства, способности и достоинства! личности, которые сами по себе случайно не вы­рабатываются или формируются, но в недоста­точной степени. Причем эти «дополнительные» (к стихийно складывающимся) совершенства не просто* желательны, а необходимы: без них нет преемственности и прогресса, без них личность несчастна и множит несчастья вокруг себя.

Существуют средства взращивать в отдельном человеке и в группах лучшие и более высокие со­вершенства, чем имеющиеся у воспитателей — средства приращения совершенств. Для развития этих высших совершенств, и необходимых и воз­можных, существуют надежные его способы: яс­ные цели, содержание (программа, система, стра­тегия и хронологический план), а также методы (тактика). Системой обоснования и технологиче­ской разработки этих средств и является педаго­гика.

Вне этих допущений образование, как и педа­гогика, невозможно и ненужно. В самом дел, если

кто-то от природы обладает всей полнотой совер­шенств и/или они становятся самопроизвольно, то воспитание и знание о нем излишни. Если же он не имеет и не может иметь ничего, то его вос­питание и наука о нем бесполезны. Но в действи­тельности оба последние предположения в пол­ной мере нежизненны, фантастичны, утопичны. Каждый новый жилец Земли нуждается в при­вивке культуры, в огранке своих способностей.

Прививка культуры природному дичку-чело­веку осуществляется в ходе образования и благо­даря нему. Необходимость образования предопре­делена невозможностью культурной преемствен­ности по механизмам биологического наследова­ния.

Человеческая природа одновременно духовна и материальна. В специфически человеческой психики мы обнаруживаем наличие и взаимодей­ствие обоих начал. Дуалистическое воззрение на природу человека единственно возможно и полез­но «для педагога; потому что оно идет из всеоб-нимающей жизни, а не из односторонних теорий» (К.Д.Ушинский). Аксиома двойственности при­роды человека позволяет педагогической антро­пологии рассматривать и интерпретировать дан­ные психологии как единство психического и фи­зического, материального и идеального в их исто­рическом развитии, переплетении и внутренней противоречивости.

Содержание сознания человека ведет за собой развитие и памяти, и воображения, и мышления. «Самый ум есть не что иное, как хорошо органи­зованное сознание» (К.Д.Ушинский). Формиро­вание логических операций необходимо, но они ничего не значат для развития личности без цен­ностей, несомых именно содержанием образова­ния. Педагогическая антропология, следующая Ушинскому, применяет данные психологии чувств, памяти, воображения, мышления с мето­дологической позиции, постулирующей единство деятельности и психического содержания.

Аксиома орудийно-знакового опосредствова­ния процесса усвоения культуры в ходе воспита­ния фиксирует тот факт, что обучать и воспиты­вать можно только посредством знаковых систем и через предметы, созданные человеком для че­ловека. Этот закон развития личности с помощью культурных образцов — едва ли важнейший с со­держательной точки зрения из законов сущего.

Каждое новое поколение и новый человек приобретают опыт и знания не только из рук не­посредственно породивших их людей, но как бы через их голову — от уже давно ушедших людей. Каким образом? Благодаря присвоению опреде­ленной ими культуры. <...>

Аксиома апперцепции констатирует зависи­мость всех последующих восприятий от содержа­ния и структуры предшествующего опыта. В ней отражен тот фундаментальный факт, что одно и то же воздействие производит несходное впечат­ление на разных людей из-за заведомых разли­чий в их индивидуальном опыте.

Это означает, что даже однояйцевые близне­цы,, имеющие совершенно одинаковую наследст-

венность, не могут вырасти во всем равными людьми. Различия в их характерах, ценностях и отношениях неизбежны потому, что на них заве­домо по-разному будет действовать одна и та же среда, семья, культурная атмосфера. Отчего же по-разному? Да оттого, что индивидуальный опыт каждого человека совершенно уникален: ведь он зависит от постоянно меняющихся внут­ренних состояний организма, от колебаний на­строения и от их сочетаний с внешними обстоя­тельствами. А последующий опыт закономерно зависит от предшествующего.

Вот почему в одной и той же, казалось бы, об­становке вырастают не слишком похожие друг на друга люди. В этом заключена одна из главных причин индивидуальных различий.

Родившись, человек постепенно присваивает культуру быта, а ранее всего — удовлетворения своих ближайших, непосредственных потребно­стей. На этом фундаменте строится все осталь­ное, поэтому он так важен. Именно в первые ме­сяцы жизни дитя может незаметно присвоить элементы агрессивности. Если младенца никто никогда, даже в шутку, не ударил, не сделал вид, что бьет, ему не придет в голову «идея битья». Если же он хоть раз столкнулся с каким то бы ни было шлепками-пинками, он непременно «даст сдачи» и до лучших времен (если они настанут) будет убежден, что это в порядке вещей.

От типа, характера, стиля, культуры обще­ния, с которой впервые знакомится новорожден­ный человек, зависит впоследствии восприятие им более сложных и глубоких пластов культуры. Этот процесс состоит из способов удовлетворения окружающими потребностей ребенка, из адапта­ции его к миру и аккомодации мира к себе. Про­цесс постепенно ускоряется как бы под действием сложных процентов: приращенный опыт дает увеличенный процент, тот снова ведет к росту вложенного в человека духовного капитала. Сло­вом — апперцепция.

Зависимость последующих восприятий и реак­ций от предшествующих, конечно, не фатальна, не абсолютна. Она скорее ситуативна, варьируе­ма обстоятельствами. Здесь нет предопределенно­сти. Часть восприятий забывается, их воздейст­вие на дальнейшую жизнь ослабевает и может почти не* участвовать в настоящем и будущем. И все же в подавляющем большинстве случаев пре­емственность между отдельными частями «жиз-некинопленки» существует, даже и между затем­ненными кадрами. <...>

Подчас последующие события драматическим образом сами изменяют характер предыдущих восприятий. Пусть пережитое, выстраданное й привычное дорого человеку, но иногда приходит­ся многое вытеснить новым. <...> Это болезнен­ный процесс перевоспитания, самопеределыва­ния. В той или иной мере он неизбывен. Трудно найти более серьезный и важный процесс духов­ного труда, учиться которому означает трениро­вать рефлексию и логику, последовательность и волю.

Аксиома апперцепции здесь не отменяется.

Она объясняет сложность, мучительность этой внутренней работы, содержанием которой стано­вится замена установок и принципов (максим), переоценка ценностей. <...>

Из базовых аксиом проистекает логически упорядоченная проблематика, или предмет педа­гогической антропологии. <...>

В первый круг проблем входят темы объекта и предмета педагогической антропологии, связан­ные с ее историей и с философией ее истории. Это ход и результаты антропологических разра­боток в рамках наиболее влиятельных течений и направлений мировой и отечественной педагоги­ки, обладающие объективной ценностью для ре­шения актуальных вопросов теории и практики воспитания; история педагогической антрополо­гии как области исследований и «уроки» этой ис­тории — вопросы «ближайшей зоны развития» педагогической антропологии. Среди последних особое место занимают антропологическое обос­нование педагогических норм, логика и содержа­ние этого обоснования.

Первый круг проблем охватывает также опре­деленные места педагогической антропологии среди других отраслей человековедения и их вза­имосвязи.

Как осознаваемое, так и неосознаваемое вос­питательное взаимодействие человека и челове­чества — главная составная часть второго круга проблем в составе педагогической антропологии. Человек здесь рассматривается как движущая си­ла исторического процесса, как член общностей различного масштаба, как субъект общественного сознания и познания. Изучается также зависи­мость человека от хода истории, от социальных установлений, от общностей различного типа. Венчает этот раздел педагогической антрополо­гии тематика образовательной и воспитательной деятельности общества: зависимость обществен­ного бытия от уровня и качества образования и зависимость образования от характера обще­ственного бытия.

Третий круг тем и проблем, посвященный личности, охватывает два констатирующих, де­скриптивных раздела и два аналитических, кау­зальных. По преимуществу описательны 1) экзи­стенциальная и 2) феноменологическая пробле­матика, в то время как разделы, изучающие 1) движущие силы развития личности и 2) управле­ние и самоуправление развитием, преимущест­венно аналитичны.

В экзистенциальной части жизнь человека изучается: как континуум и дискретность; как соотношение детства с последующими эпохами жизни; как представления, переживания и ожи­дания человека, связанные со смыслом его жиз­ни, содержанием счастья, отношением к смерти и бессмертию. Здесь изучаются экзистенциальные ценности. Жизнь предстает как воспитатель и школа, воспитание — как компонент жизни, ор­ганически вписанный в систему других компо­нентов.

Феноменологическая тема посвящается атри­бутике личности, ее норме и патологии, ее содер­жанию и направленности, способностям и поведе­нию. Здесь рассматриваются взаимозависимость и самостоятельность мотивов, ценностей, знаний, эмоций, отношений, навыков, поведение челове­ка без свидетелей и поведение на людях. В этот же раздел входят типология личности и семиоти­ка характеров.

Движущие силы развития личности изучают­ся в их взаимодействии: история индивидуаль­ной жизни рассматривается как взаимная игра телесных, духовных и социальных программ развития.

Изучение (само) управления развитием лично­сти, агогики, осуществляется в соотношении его содержательных и процессуальных сторон на уровнях педагогики (воспитания и образования детей, подростков и юношей) и андрагогики (об­разования взрослых). Рассматриваются законы агогики. Особое внимание уделяется воспитываю­щей и обучающей среде, принципам ее конструи­рования и оперирования. Здесь же изучаются агогическая нозология, этиология и патогенез, клинические картины, семиотика и пропедевти­ка, диагностика, терапия, прогноз, профилактика и гигиена, компенсаторика и реабилитация как предпосылки, условия и средства предотвраще­ния и изживания преступлений и душевных ка­тастроф.

Научная разработка педагогической антропо­логии включает в себя также исследования:

. по истории, философии истории, теории и ме­тодологии педагогической антропологии, наце­ленные на обоснование ее предмета, содержания и метода;

по интерпретации наличного знания о челове­ке, несомого наукой, искусством, философией, религией и массовым сознанием;

по созданию дополнительных, собственно ант­ропологических, разделов традиционных и новых педагогических дисциплин;

по антропологическому обоснованию педаго­гических норм новых форм практики.

Сиособность воспринимать и транслировать культуру, ценности, умения, отношения, знания и навыки входит в число фундаментальных свойств человека. Они варьируются в весьма ши­роких границах. Эти степени индивидуальных различий также представляют для педагогиче­ской антропологии первостепенный интерес. Рав­но как и факторы созревания и колебаний осно­вополагающих способностей, и способы их фор­мирования.

В проблематику педагогической антропологии входит типология личности и групп, разумеется, в образовательном аспекте.

Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. — М.,

1998. -С. 13-25.

Глава 2