Психологический анализ урока (методическая разработка)Гаврилова Т.А.

Анализ урока может быть проведен с дидактической, методической и психологической точек зрения. Все эти стороны анализа в структурных элементах урока проявляются одновременно, поэтому часто психоло­гический анализ подменяется дидактическим или методическим.

Специфика психологического анализа урока состоит в том, что он направлен на разбор мобилизационного, познавательного и коммуника­тивного компонентов урока. Вопросы отбора учебного материала для урока, последовательности его изложения и правильность структуриро­вания и т.п. не входят в психологический анализ урока, а находятся в компетенции дидактики и методики.

" Цель психологического анализа урока - пишет Л.Т. Охитина, - не в простой констатации неудач и успехов, а в том, чтобы установить причины неудач, отдифферинцировать случайный успех, когда учитель не знает как это получилось, от успеха заранее им предвиденного и под­готовленного" [1, с.8]. Такой успех связан с пониманием психологических зако­номерностей обучения и воспитания, с его умением использовать свои знания в проведении уроков.

МОБИЛИЗАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ УРОКА

заключается в создании рабочей обстановки на уроке, сосредоточении и направлении психической активности в нужном направлении. Мобилизация психической активности идет по трем направлениям:

1. Внимание.

2. Интерес

3. Воля

Теоретическая справка:

Внимание - это необходимый компонент любой деятельности, а учебной - в особенности. Специальные исследования учительского труда показали, что умение организовать внимание учеников является одним из самых важных и самых трудных. Именно от него прежде всего зависит успех урока. Между тем, начинающий учитель часто недооценивает роль орга­низации внимания на уроке. Его больше заботит изложение учебного ма­териала, тема урока и т.д. И поэтому он часто попадает впросак, да­же будучи отлично подготовленным к уроку.

Внимание учащихся на уроке может быть произвольным, непроизвольным и послепроизвольным. Психологическая характеристика внимания, его особенностей и видов уже изучалось вами на младших курсах. При затрудне­ниях обращайтесь к своим конспектам и учебникам по общей психологии. Произвольным называют такое внимание, которое связанно с сознательным сосредоточением на чем-либо и применением для этого волевых усилии. Это активный вид внимания. Непроизвольное же внимание является пассивным, так как возникает стихийно, без волевых усилий ученика и сознательного сосредоточения. Послепроизвольное внимание - это внимание активно-пассивное, т.е. вни­мание, которое на первом этапе функционирует как произвольное (актив­ное), а затем становится непроизвольным, не требующим волевых усилий. Такой переход возникает в случае появления интереса к деятель­ности, ранее не интересной, но обязательной.

Интерес - это положительный эмоциональный отклик, возникающий у школьника в связи с познанием, действием, общением. В одних случаях у учащихся на уроке возникает интерес в силу специфики изучаемого мате­риала (например, необычные неизвестные ученику сведения по предмету); в других - благодаря педагогическому мастерству учителя (яркость, об­разность рассказа); в третьих - в связи с уже сложившимся, упрочив­шимся отношением к данному учебному предмету. Активизация интереса во многих случаях снимает вопрос о необходимости произвольного внимания. Интерес иногда путают с непроизвольным вниманием. Непроизвольное внимание вызывается занимательностью, но не интересом. Занимательность в отличие от интереса имеет ситуативный характер. Она возникает и тут же гаснет, как только прекращается деятельность стимула вызывающего ее. Интерес - более стойкая и глубокая реакция на познаваемое. Поэто­му, если учитель использовал на уроке игровой момент - это заниматель­ность. Если при обычных условиях школьники с удовольствием решают за­дачи, ставят опыты, работают с учебным материалом - это интерес.

В ходе урока важно соблюдать правильные пропорции в соотношении видов внимания. Урок обречен на неуспех и в том случае, если учитель стимулирует преимущественно непроизвольное внимание, и в том случае если он стимулирует только произвольное внимание учеников. Опыт и исс­ледования показывают, что наиболее эффективным на уроке является пос­лепроизвольное внимание. Оно требует от ученика волевых усилий, но на начальном этапе. Перерастание произвольного внимания в послепроизволь­ное будет зависеть от тактики ведения урока учителем: его умения вызы­вать интерес и волевую активность у учащихся.

Волевая активность - это активность, связанная с преодолением трудностей. На уроке есть моменты которые, требуют от учеников волевых усилий. Обнаружить их не составляет труда. Следует только помнить, что волевая напряженность того или иного процесса у школьников может быть разной интенсивности - от минимальной до значительной. Например, учи­тель дает задание записать в тетради диктуемое им правило. Эта работа требует минимального волевого усилия т.к. учитель диктует медленно, и все учащиеся успевают сделать запись. Но тут же следует другое зада­ние: вспомнить правило, которое учили накануне. В этом случае припоми­нание требует усилий, особенно у тех школьников, которые недостаточно хорошо его усвоили. Воспроизведение правила годичной давности заучива­ния требует еще большего напряжения.

Волевые усилия учащихся некоторые учителя рассматривают как вид наказания, принуждения. Другие учителя связывают волевые усилия с утомлением, перегрузкой школьников. Поэтому сложилась тенденция к построению уроков на основе занимательности, к ориентации на непроиз­вольное внимание в обучении. Однако, занимательный урок не только не снижает утомляемости школьников, но и не способствует более эффектив­ному усвоению учебного материала. Более того, ориентация учителя на непроизвольное внимание требует от него постоянного нарастания занима­тельности, чтобы избежать притупления эмоций. В конечном итоге у уча­щихся может сложится иллюзия легкости изучаемой науки, ее примитивнос­ти. У них не разовьются навыки самостоятельной работы, а полученные знания будут иметь поверхностный и неустойчивый характер.

Следует пом­нить, что волевые усилия сами по себе дают эмоциональное удовлетворе­ние, которое нельзя заменить другим эмоциональным удовлетворением. Это удовлетворение от преодоления себя, от удивления достигнутым, от влас­ти над собой, от выполненного долга, от смелости, от обогащения себя новыми навыками и знаниями, от самостоятельности приобретения и т.п. Именно поэтому результат, полученный с применением волевых усилий так ценится человеком, становится его достоянием, а сам человек становится сильнее психологически и более уверенным в себе.

Внимание характеризуется целым рядом особенностей: устойчивость, объем, переключаемость, распределение. Устойчивость внимания определя­ется длительностью сохранения интенсивного внимания. Показатель устой­чивости - высокая продуктивность деятельности в течении некоторого промежутка времени. Устойчивость внимания определяется длительностью сохранения интенсивного внимания. Показатель устойчивости - высокая продуктивность деятельности в течении некоторого промежутка времени.

Устойчивость внимания тем выше, чем выше активность личности по отно­шению к объекту внимания. Это может быть внутренняя мыслительная дея­тельность, связанная с решением проблемы, связанной с объектом внима­ния.

С устойчивостью внимания связанна другая его особенность - перек­лючаемость. Переключение внимания состоит в быстром переходе от одной деятельности к другой, от одного объекта к другому. Переключение всег­да носит произвольный характер, так как обусловлено сознательно и преднамеренно поставленной задачей. Можно говорить о полном, завершен­ном переключении внимания, либо о неполном, не завершенном. При непол­ном переключении внимания ученик приступая к новой деятельности, не отключается фактически от предыдущей и выполняет, например, новую ра­боту по правилам старой, совершая ошибки. Успешность переключения выше при переходе от трудной деятельности к легкой, от новой к привычной, от неэмоциональной к эмоциональной и т.д.

Сознательное переключение не стоит смешивать с отвлечением внима­ния. Отвлечение - это непроизвольное отклонение внимания на посторон­ние объекты, отрицательно влияющие на выполнение работы. Легкая отвле­каемость внимания говорит о его недостаточной устойчивости. Легкость отвлечения обусловлена действием неожиданных посторонних раздражите­лей, эмоционально значимыми воздействиями, однообразной монотонной ра­ботой, утомлением. Отвлекающее воздействие посторонних раздражителей сильнее сказывается на мыслительной деятельности, не связанной с внеш­ними опорами. Оно сильнее при слуховом сосредоточении, чем при зри­тельном.

В ходе урока можно использовать разные способы переключения вни­мания с одного вида деятельности на другую (от опроса по домашнему за­данию к объяснению нового материала, от выполнения самостоятельной ра­боты к повторению пройденного и т.п.). Учителя используют для этого логические мостики, и название новой темы, и запись ее на доске, и подчеркивание значимости материала, и паузу, и разрядку и др.

На конечном этапе урока важно учитывать утомление учащихся оцени­вая ее степень, выражаемую, в частности, в увеличении симптомов затор­моженности, отвлекаемости, рассеянности.

На уроке возникают виды деятельности и ситуации, требующие распре­деления внимания. Распределения внимания состоит в успешном сосредото­чении на двух (и более) видах деятельности.

Например, при комментированнном письме ученику необходимо одновременно слушать учителя, писать и самому объяснять правило правописания указанных слов. Успешность распределения внимания зависит от однород­ности совмещаемых деятельностей, от их сложности, от их значимости и привычности. Так, чем разнороднее, сложнее и непривычнее деятельность, тем сложнее сосредотачивать внимание на их одновременном выполнении. Следует помнить, что при совмещении умственной и двигательной деятель­ности, продуктивность умственной деятельности страдает больше, чем двигательной. Во всех случаях распределение внимания эффективно, если одна из деятельностей доведена до автоматизма (образован навык).

ПРИЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ВНИМАНИЕМ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ

- непосредственные призывы учителя к внимательности;

- постукивание по столу;

- повышение или понижение голоса;

- эффект " яркого пятна";

- предупреждение учащихся о предстоящей сложности (и может быть скучности);

- предварительное написание плана урока на доске;

- сознание ситуации ожидания;

- подчеркивание значимости информации фразами типа " это важно знать", " это будет на контрольной" и т.п.;

- неожиданность, красочность, динамизм в предъявлении информации;

- яркость, образность и жизненность конкретных примеров;

- использование графических схем (по типу опорных сигналов В.Ф. Шаталова и опорных схем С.Н. Лысенковой);

- пауза после вопроса и только после паузы -имя того, кто должен ответить на него в результате к ответу подготавливается весь класс/;

- оптимальный темп урока;

- работа по карточкам;

- прием " закрытой доски";

- разрешение учащимся пользоваться справочной литературой;

- включение в работу максимального количества учащихся;

- создание соревновательных ситуаций;

- частое общение учителя с учащимися;

- привлечение к оценке и контролю результатов самих учеников /до­полнения,

взаимопроверка, вопросы/;

- создание игровых моментов на уроке;

- составление учащимся плана изложения /рассказа учителя, доклад/;

- поощрение отдельных учащихся за внимательность;

- незначительные наказания за невнимательность.

КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ВНИМАТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ.

- внимательность и наблюдательность учителя, который не спрашива­ет учеников - поняли они его или нет, а читает это по их лицам;

- умение держать в поле зрения весь класс, все дела, все происхо­дящее (чувство аудитории);

- любовь к своему предмету;

- артистизм;

- внимание к внутреннему миру учеников, заботливость;

- внимательность к своим действиям, самоконтроль;

- уверенность в себе внутренняя сила - это не крик и шум, а спо­койная твердость, четкость, собранность;

- деловое, энергичное ведение урока, умение поддерживать постоян­ный контакт с классом.

Тема: Познавательный компонент урока.

1. Понятие о познавательном компоненте урока.

2. Линии анализа организации восприятия учащихся.

3. Линии анализа организации мышления на уроке.

4. Линии анализа организации памяти учащихся.

5. Линии анализа формирования умения и навыков на уроке.

Литература: