Главная страница
Случайная страница
КАТЕГОРИИ:
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Этап развития речевого общения
Третий из выделенных нами этапов развития рече- вого общения охватывает период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. За этот дли- гельный срок ребенок проходит громадный путь, овла- девая к его концу словом и научаясь с большим искус- ством применять его для общения (а нас интересует именно эта первая функция речи — межиндивидуаль- и^я...).
Какие же основные события следует выделить на третьем этапе речевого общения? Мы отмечаем две ос- новные линии, по которым развивается речевое обще- ние в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изме- нение содержания общения и развитие соответствую- щих этому функций речи как средства общения; во-вто- рых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.
Изменение содержания речевого общения. Сдвиги здесь возможно проследить, только если принять в рас- чет развитие деятельности общения у детей раннего и дошкольного возраста. Поэтому следует охарактеризо- вать генетические формы общения, сменяющиеся на протяжении рассматриваемого периода, как мы сдела- ли это применительно к первому и второму этапам.
Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении третьего этапа. Первая из них — ситуативно-деловое общение, о котором мы уже говорили. Правда, у детей старше IVz—2 лет эта фор- ма общения существенно изменяется: она перестает быть довербальной и протекает теперь с использовани- ем речи. Однако сохранение прежнего содержания пот- ребности в общении (это потребность в сотрудничестве со взрослым) и ведущего мотива (таким мотивом оста- ется деловой) накладывает отпечаток и на речь, обслу- живающую эту деятельность. В первое время после возникновения речь, подобно другим средствам обще- ния, остается ситуативной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации (предметы, дей- ствия с ними), слово становится неким условным голо- 213
совым указательным жестом. Очень интересно этот факт выступил в исследовании М. Г. Елагиной. Ребенок улавливает требование взрослого, понимает, что следу- ет что-то произнести, но первоначально не обращает внимания на то, что же именно ему нужно артикулиро- вать. Поэтому малыш говорит либо то слово, которое уже усвоено им painee, либо какой-то слог и даже звук получавший одобрение взрослого. Здесь в обнаженном виде обнаруживается ситуативность первых слов в устах ребенка, их жестовый (указательный) характер и условность.
Лишь очень постепенно подводная часть слова, за- полняется понятийным содержанием и открывает для детей возможность разорвать узы одной частной ситуа- ции и выйти на простор широкой познавательной дея- тельности. Появление у детей первых вопросов о скры- тых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях, отсутствующих в данное время или в данном месте (чувственно не презентированных), знаменует переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым внеситуативным формам.
Первой из них, и третьей в общегенетическом по- рядке, становится форМ1а внеситуативного познаватель- ного общения. Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие: 1) в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с позна- нием и активным анализированием ими объектов и яв- лении физического мира, или «мира предметов», по тер- минологии Д. Б. Эльконина; 2) содержанием потребно- сти детей в общении является их потребность в уважи- тельном отношении взрослого; 3) среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленно- сти взрослого человека; 4) основным средством общения здесь служит речь, так как только слово позволяет де- тям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места.
Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей —• объектов и процессов социального мира. При этом пе- рестраивается и форма общения детей — она становиг- ся внеситуативно-личностной. Ее отличительные приз- наки: 1) внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую
имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов; 2) со- держанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребен- ка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок; 3) среди mo-ihbob общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые мо- ральные качества, нравственные достоинства, всесто- роннюю богатую индивидуальность; 4) основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат речевые операции.
Таким образом, первая линия развития речевых средств общения выражается в том, что эти операции постепенно теряют ситуативность, наполняются истин- но понятийным содержанием и дают детям возможность выйти за рамки наличной ситуации в широкий мир ве- щей и людей. Можно предположить, что в связи с этим \ дошкольников происходят изменения в самой материи речи, характере используемой детьми лексики, конст- рукции предложений, в общей выразительности речи.
Овладение произвольной регуляцией речевой дея- тельности. В раннем возрасте от ребенка нелегко до- биться произнесения даже тех слов, которые он хорошо усвоил. Но постепенно происходит смягчение той опа- ски и затрудненности, с которыми относятся к слову — и слышимому, и произносимому активно ими самими — маленькие дети, хотя до конца дошкольного детства этот феномен полностью не изживается. В раннем воз- расте вербальная деятельность осуществляется на ка- ком-то полупроизвольном уровне: множество самых разнообразных факторов тормозят речь детей и не поз- воляют контролировать ее ни взрослому, ни — време- нами — даже самому ребенку. Ни в деловой ситуации, ни по специальной просьбе дети зачастую не говорят хорошо известные им слова, хотя в другой момент лег- ко и охотно повторяют Смущение при виде взрослого является одним из факторов, который почти без- условно угнетает речь детей. Молчание или речь шепо- том часто служат главным указанием на робость, ис- пытываемую детьми. По данным А. Г. Рузской, до са- мого дошкольного возраста сохраняется угнетение ре- чи при виде нового человека, что обнаруживается иног- да не в отсутствии речи, а в обеднении ее содержания. Это означает, что при разговоре с близкими взрослыми 215
дети менее ситуативны, более доверительны, проявляют более развитые интересы, чем при разговоре с посто- ронними людьми, когда ребенок как будто спускаечся на одну-две ступеньки ниже во всех своих проявлениях.
Однако с возрастом дети все более овладевают про- извольной регуляцией речи, и это составляет непремен- ное условие их обучения в детском саду и в особенно- сти их подготовки к обучению в школе.
Таким образом, третий этап развигия речевого об- щения состоит, главное, в том, что дети овладевают по- нятийным наполнением слова и потому научаются при- менять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновремен- но дети научаются произвольно регулировать вербаль- ную функцию, вследствие чего она превращается в са- мостоятельный вид деятельности Речевая деятельность может после этого развиваться дальше в относительной независимости от непосредственного процесса живого общения ребенка с конкретным взрослым. Но нельзя забывать, где кроются истоки речевой деятельности, нельзя упускать из виду, что своими корнями речевая деятельность уходит в деятельность общения...
А. А. Люблинская
АКТИВНОСТЬ И НАПРАВЛЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА'
...Быть активным — значит находиться в состоянии действования. Элементарную активность обнаруживает еще зародыш, отвечая беспорядочными движениями ко- нечностей и туловища на воздействия внешней для не- го среды (А. Пейпер). В основе таких движений лежит обычный безусловнорефлекторный механизм.
Постепенно под влиянием естественных упражнений, а затем и специального обучения движения приобрета- ют организованность и целенаправленность, становятся произвольными, а затем и подлинно волевыми, т. е. уп- равляемыми.
Благодаря своей активности ребенок вступает в
Люблинская А А Детская психология. М, 1971.

практические, действенные отношения с окружающими" предметами и в общение с людьми.
Изменившиеся содержание, формы и побуждения к активности ребенка, являясь результатом его развития в предыдущие периоды живни, в то же время становят- ся условием дальнейшего формирования личности.
В активности ребенка-дошкольника происходят за- метные изменения. Прежде всего другим становится со- держание активности. Если двухлетние дети охотно вы- полняют простые движения и удовлетворяются процес- сом самого действия: охотно прыгают, бегают, чиркаюг карандашом по бумаге, возят что-то по комнате или по саду, то дошкольники все чаще направляют свою ак- тивность на получение какого-то результата действия Четырехлетний ребенок уже не просто проводит линии, а пытается нарисовать что-то конкретное, не прыгать,. а перепрыгнуть через веревочку, через канавку, не во- зить лрузовик, а перевозить на нем кирпичики.
Поскольку действия ребенка все чаще направляются на получение ожидаемого и желаемого результата, они приобретают известную системность, целенаправлен- ность и организованность. Благодаря произвольному подражанию и растущей способности к научению ак- тивность дошкольника все чаще принимает форму раз- личных видов деятельности: игры, выполнения отдель- ных трудовых, физкультурных или учебных действий.
Хотя активность дошкольника приобретает форму деятельности, трех-, пятилетние дети еще нередко удовлетворяются тем, что выполняют отдельные раз- розненные действия: наматывают веревочку на палоч- ку, копают и пересыпают песок, переливают воду, лепят из пластилина шарики и т. п.
Возврат к предметной деятельности имеет место на всех этапах развития ребенка, в том числе и у младше- го школьника, когда он встречается с новым предме- том или материалом. Действуя, он узнает свойства предмета или материала (дерева, песка, глины, воды).
С развитием ребенка не только обогащаются формы и виды его физической активности, усложняется ее структура. Возникает новый тип активности — умствен- ная деятельность. Сначала она лишь включается в практические действия, изменяя их форму. Ребенок сна- чала осмысливает действие, которое он совершает, за- тем начинает его планировать, ставит цель, обдумыва-
ет способ ее достижения, рассуждает, критикует, исп- равляет.
С середины дошкольного возраста мыслительная деятельность уже освобождается от обязательной опо- ры на физическое действие. Ребенок способен занимать- ся «чистой» умственной деятельностью: он обдумывает увиденное и услышанное, отгадывает загадки, ' состав- ляет рассказ к картинке, спрашивает, спорит. В этой но- вой форме активности огромная роль принадлежит ре- чи. Слушание, рассказывание, словотворчество стано- вятся специальными видами деятельности ребенка-до- школьника.
После 4—5 лет заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. На- копленный путем подражания образцам и исполнитель- ным действиям практический опыт, развивающееся мышление и воображение детей и осознание ими своих возможностей порождают новые желания и побуждают к инициативному, а затем и творческому активному действию.
В играх и рисунках, в общении с детьми и взрослы- ми дошкольник все чаще проявляет инициативу, вы- думку.
|