Сотрудничество ребенка со сверстниками

Мы хотим приучить детей к самостоятельности суждений, сфор­мировать у них умения спорить, отстаивать свое мнение, задавать воп­росы, быть инициативными в получении новых знаний. Психологи доказали, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познава­тельной инициативы ребенка является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а деятельность в груп­пе совместно работающих детей. Условием рождения первых по­знавательных вопросов к учителю является спор между детьми, предлагающими разные способы решения общей задачи. Но чтобы детский спор был содержательным, не превращался в склоку и взаи­мообвинения («Ты глуп и ничего не понимаешь!» — «Сам ты глупый, я с тобой больше не разговариваю!»), собеседники должны уметь по крайней мере следующее:

1)формулировать свою точку зрения;

2)выяснять точки зрения своих партнеров;

3)обнаруживать разницу точек зрения;

4)пытаться разрешить разногласия с помощью логических ар­гументов, не переводя логическое противоречие в плоскость личных отношений.

Доступна ли такая сложная форма взаимодействия для детей 6-7 лет? И да и нет. Спонтанно она возникает чрезвычайно редко. Ког­да мы впервые предложили шестилеткам выработать общее мнение, часть детей мгновенно сделали это. Они взялись за руки и аргументи­ровали свои верные и неверные, но согласованные мнения так: «Мы вместе так думаем, потому что мы — друзья». Часть детей, демонст­ративно повернувшись спиной друг к другу, объяснили свое «несогла­сие» следующим образом: «Мы не дружим: у нас разные мнения».

Однако известно, что определенный уровень децентрации — спо­собности стать на точку зрения другого и координировать разные точ­ки зрения — уже доступен даже тем детям, которые еще путают согласованность мнений и личную приязнь. Поэтому организация со­вместных действий группы детей из 4-6 человек не требует длитель­ного обучения. Начальная согласованность действий достигается на первых порах за счет введения соответствующего «этикета», правил вежливого спора.

В курсе «Введение в школьную жизнь» мы начинали со следующих двух правил:

а) высказав свое мнение, спроси всех остальных: «Вы соглас­ны?», «Вы не возражаете?», «А вы как думаете?»;

б) если все согласны, можно действовать; если есть разные мне­ния, задайте друг другу вопросы: «Почему ты так считаешь?», «А это можно доказать?»

Разыгрывая (с помощью кукол) сценки споров между доверчивым, наивным Пятачком, упрямой и самоуверенной Совой и рассудитель­ным, но неуверенным в себе осликом Иа-Иа, учитель постепенно обес­ценивает доказательства, апеллирующие к вере и авторитету: «Мне папа так сказал!», «Я знаю, что это так, а ты не знаешь!» — вводя рас­суждения в качестве главной ценности доказательства.

Мы уже говорили, что каждое последующее правило дружелюб­ного спора вводится через разыгрывание различных сценок и закреп­ляется через учительские описания и демонстрацию самых удачных споров, произошедших в классе. Так, детям задается набор разнооб­разных положительных образцов сотрудничества, для того чтобы каж­дая группа быстрее и безболезненнее нашла свой собственный индивидуальный стиль согласования действий. В анонимной форме задаются и отрицательные образцы того, как спорить не надо: не надо выяснять, кто в группе самый главный и умный, кого все должны слу­шаться; торопыга не должен навязывать свое мнение партнеру, любя­щему все основательно обдумать; не стоит подозревать, что ребенок, несогласный с тобой, думает о тебе плохо; не стыдно сказать: «Я еще не нашел ответа, поделись со мной своими мыслями». И т. п.

Разумеется, не все первоклассники способны к выработке и аргу­ментации собственного мнения даже при выполнении самых элемен­тарных заданий. Многие «еще не знают, что они что-то знают», многие не доверяют себе и нуждаются в поддержке. Мы понимаем, что нор­мальная, равноправная дискуссия возможна лишь в атмосфере дове­рия и доброжелательности. Поэтому в рискованную ситуацию спора, разногласий мы вводим детей лишь после установления отношений согласия, взаимного интереса, расположенности друг к другу. Возник­новению между детьми доверительных эмоциональных связей способ­ствуют различные (в основном невербальные) игры и упражнения, участвуя в которых и выполняя которые дети привыкают устанавливать визуальный и тактильный контакты друг с другом, овладевают сред­ствами выражения удовольствия от совместных занятий, поощрения, благодарности, восхищения своими партнерами.

Еще раз подчеркнем: групповая поддержка, возможность дей­ствовать заодно с другими вызывают чувство защищенности, кото­рое облегчает любой шаг в неизведанное, даже в такие трудныенапряженные ситуации, как выход к доске, ответ с места, — любые ситуации самостоятельного (одинокого) и оцениваемого другими по­ведения. Мы убедились, что в первую же неделю занятий все, даже самые робкие и тревожные, дети преодолевают этот барьер, но сна­чала не индивидуально, а в составе детской группы. Так, к доске дети выходят вдвоем или даже вшестером, становятся в кружок, совеща­ются и только после этого отвечают. Класс и учитель рассказывают группе, что было особенно хорошо в их ответе, оценивают их умение помогать друг другу. Вся «критика» строится по формуле: «Что могло бы помочь этой прекрасной группе стать еще прекраснее?» В клас­се, как и в любом человеческом сообществе, оправдывает себя идея основоположника гуманистической психологии К. Роджерса о том, что лишь человек, имеющий группу поддержки, доверия, принятия, способен на полное самораскрытие и самовыражение, столь необ­ходимые и для инициативного, неподражательного сотрудничества ученика с учителем, и для содержательных дискуссий ребенка с од­ноклассниками.