Главная страница Случайная страница
КАТЕГОРИИ:
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
Учебная деятельность и непосредственно-эмоциональное общение
|
|
Самым ярким событием первых уроков в I классе является не учебная деятельность, а непосредственно-эмоциональное общение, в которое дети стремятся вступить с учителем. Рождение учебного сотрудничества начинается по сути так же, как и рождение человеческого общения: интенсивный глазной контакт, стремление к телесному контакту (коснуться одежды, прильнуть, приласкаться), двигательное и голосовое оживление, улыбка при появлении учителя - все эти легко узнаваемые компоненты младенческого " комплекса оживления" первоклассники, как и все люди на свете, используют для того, чтобы вовлечь нового и чрезвычайно значимого взрослого в ту деятельность, из которой вырастают базисные условия любой другой деятельности: эмоциональное благополучие, доверие, открытость. Дети обычно чрезвычайно инициативны в невербальном выражении доброжелательности и внимания к учителю. Если этого не наблюдается, если с ребенком, только что севшим за парту, не удается установить глазной контакт, если ребенок не улыбается, избегает прикосновения, то это служит для учителя и школьного психолога тревожным сигналом неблагополучия именно в непосредственно-эмоциональной сфере; с таким ребенком необходимо безотлагательно наладить прежде всего доверительные, теплые отношения - и лишь после этого строить учебное сотрудничество.
Схема 2. Основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов
| Характеристики ведущей деятельности: | Непосредственно-эмоциональное общение | Предметно-манипулятивная деятельность | Игровая деятельность | Учебная деятельность |
| 1. Содержание | Другой человек и я сам как источник любви, понимания, принятия и оценки | Способы употребления человеческих орудий и знаков | Социальные нормы и смыслы человеческих отношений | Общие способы решения классов задач |
| 2. Способ взаимодействия | Симбиотическое слияние | Буквальная имитация, действие по образцу | Условная, воображаемая, символическая имитация | Поиск общего для партнеров способа действия в отсутствие образца |
| 3. Характер инициативного приглашения партнера к сотрудничеству | Выражения доброжелательности (преимущественно невербальные) | «Покажи, как надо! Верно? Хорошо? Не получается...» — просьба образца, контроля и оценки | «Давай как будто... Ты будешь.. А я буду...»—чередование игры и межигровых коммуникаций о способах взаимодействия | «Я смогу решить эту задачу, если...» — гипотеза о недостающем знании, проверять которую предстоит сообща |
| 4. Чего ребенок ожидает от взрослого партнера | Присутствие, сопереживание, поддержка, принятие, оценка | Демонстрация образцов, пошаговая помощь, контроль и оценка | Построение общего замысла и свобода импровизации в рамках договоренности | Помощь в проверке высказанных ребенком гипотез, указание на противоречия |
| 5. Новообразования, возникающие при освоении содержания ведущей деятельности | Основополагающая вера и надежда, базисное доверие к людям, к себе и к миру | Речь, предметные действия | Воображение, символическая функция | Рефлексия |
| 6. Новообразования, возникающие при освоении формы ведущей деятельности | Потребность в другом человеке, способность доверять людям, открытость новизне | Способность к имитации | Способность к согласованным действиям с учетом игровой роли партнера | Способность (умение) учиться |
| 7. При полноценном формировании возрастных новообразований наблюдается: | Доверие к себе и к другим людям, устойчивость к эмоциональным стрессам, эмпатия | Способность обучаться по образцам и инструкциям | Способность действовать в уме, творить; социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками | Знание границ своих возможностей и способность их преодолевать: ставить и решать задачи изменения своих ЗУНов |
| 8. При недоразвитии возрастных наблюдается: | Неспособность любить и доверять, неверие в свои силы, заниженная самооценка | Орудийная беспомощность, трудности в приобретении навыков, неорганизованность | Бедная фантазия, трудности при встрече с нестандартными ситуациями, социальный эгоцентризм | Отсутствие умения учиться, преобладание рассудочного мышления |
| 9. При гипертрофированном развитии возрастных новообразований наблюдается: | Зависимость от эмоциональной поддержки и оценки других людей, потребность в гиперопеке, потеря предмета сотрудничества, уход в межличностное общение | Потребность в инструкциях, отсутствие собственного мнения, некритичность, исполнительские установки, трудности в анализе образцов | Уход в фантазии, отсутствие чувства реальности, потеря направленности на результат, своеволие в целеполагании | Пренебрежение к исполнительской части действия после того, как найден общий способ его осуществления, познавательная пристрастность |
| 10. Вклад возраста в учебную деятельность | Доверие к учителю, потребность в установлении отношений с ним, вера в свои силы, открытость новому опыту | Способность и склонность подражать образцам действий учителя, выполнять инструкции и правила | Освоение роли ученика и правил жизни «настоящего школьника», готовность к учебной дискуссии | Юношеское умение учиться самостоятельно |
Учитель не сможет начать построение новой (учебной) общности с детьми без опоры на детскую доверчивость и открытость общения, некритичное принятие взрослого (с какими угодно учебными программами) как универсального источника заботы, доброжелательности и защиты в новом, неведомом школьном мире. За учительскую деловую отстраненность, дистантность, эмоциональную закрытость дети расплачиваются школьной тревожностью. За стремление некоторых детей свести все отношения в классе к непосредственно-эмоциональным отношениям учитель расплачивается потерей всякой предметности совместных действий, кроме предметности непосредственно-эмоционального общения: оценочной стороне отношения " Я - другой". Дети, стремящиеся свести все общение к непосредственно-эмоциональному, упиваются личным вниманием учителя, единственным содержанием урока считают адресованные им похвалы и знаки симпатии, стремятся продлить телесный контакт с учителем, удержать его подле себя, а для этого охотно и простодушно демонстрируют свою беспомощность и лаской, слезами и прочими эмоциональными средствами добиваются гиперопеки, интеллектуального " кормления с ложечки".
Эти крайние случаи лишь оттеняют норму: все дети с нормально развитой потребностью в принятии, эмоциональной поддержке и доброжелательности со стороны учителя стремятся вступить с ним в непосредственно-эмоциональное общение, в котором растворяется, выхолащивается всякая предметность совместного действия. Поэтому учитель стоит перед труднейшей задачей лавирования между Сциллой беспредметности и некритичного доверия и Харибдой безэмоциональности и независимости суждений.
Способы построения оценочных взаимоотношений в классе - вот тот мостик, по которому учитель переводит в учебную деятельность детей, ориентированных прежде всего на отношения. На фоне неизменно доброжелательного отношения к личности ученика учитель обучает детей предельно дифференцированной деловой самооценке. Приведем лишь один прием такого обучения (см. таблицу). После каждой письменной работы дети оценивают ее по нескольким критериям, например, ставят крестики на линеечках в среднем столбце таблицы.
Проверяя детскую работу, учитель ставит на тех же линеечках свои оценки, а на следующий день поздравляет тех детей, " кто уже научился оценивать себя как настоящий учитель" и объясняет остальным причины расхождения детской и учительской оценок. Например, если ребенок оценил себя слишком низко, учитель говорит: " Ты решал четыре примера на вычитание. Два, т. е. половину, ты решил правильно. Поэтому я и поставила свой крестик ровно посередине линеечки. Твой крестик стоит гораздо ниже. Ты сделал работу лучше, чем тебе кажется. Прошу тебя сегодня, оценивая свою работу, быть к себе справедливее".
Таблица 1.
| Я уверена, что решила все примеры на сложение правильно | |------x---------------| | Я уверена, что решила все примеры на сложение НЕправильно |
| Я уверена, что решила все примеры на вычитание правильно | |---------------x------| | Я уверена, что решила все примеры на вычитание НЕправильно |
| Я написала работу очень красиво | |--x-------------------| | Я написала работу очень НЕкрасиво |
Ежедневно сравнивая собственную оценку своей работы с учительской и участвуя в создании критериев оценки, дети осваивают объективные критерии оценивания и довольно рано перестают смешивать глобальную личностную оценку себя как достойного и любимого ученика, и парциальную, не влияющую на принятие/отвержение оценку своей умелости в орфографии, счете и прочих учебных доблестях. Различение личностной и деловой оценки и овладение деловой самооценкой - вот средства избежать смешения двух видов сотрудничества - учебного и непосредственно-эмоционального.