Главная страница Случайная страница
КАТЕГОРИИ:
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
Этап (второе полугодие 4 класса– 5 класс)– этап осмысления себя в начальной школе или переходный этап из начальной школы в основную.
|
|
Прежде всего возникает вопрос, где этот этап разворачивать? В начальной школе или в основной? И вообще, все переходные этапы (это касается и 6-7 лет, и 10-12, и 15-16 лет). Если исходить из возрастной периодизации Д.Б.Эльконина, то ответ ясен – в начальной. В тех условиях, которые учащимся близки и понятны.
До сих пор и авторами отдельных учебных предметов, и учителями, и администрацией школы переход от одной ступени образования к другой игнорировался и не замечался. Этот переход происходил спонтанно, резко и достаточно быстро, носил формально-организационный характер. Так переход из начальной школы в основную, как правило, до сих пор связан:
– с переходом на предметное обучение при участии большого количества новых для детей педагогов, следствием чего становится большой разброс требований к учащимся, которые между собой часто либо не стыкуются, либо противоречат друг другу;
– с возникновением противоречий в отношениях между педагогами и детьми. Пятиклассники считают себя уже «взрослыми», педагоги же относятся к ним как к маленьким, что вызывает и провоцирует непонимание, конфликты между школьниками и учителями основной школы;
– с переходом на пятибалльную систему оценивания, что сразу вносит субъективизм и авторитаризм в отношения между педагогами и детьми;
– с переходом на кабинетную систему проведения уроков, что резко ограничивает детей в возможностях организации их образовательного пространства;
– с попытками перекомплектования пятиклассников по уровню успеваемости, что вызывает и у детей, и у их родителей большие возражения и несогласия, создает изначально деление детей на «умных» и «не самых умных».
При этом сам образовательный процесс на переходе практически не претерпевает никаких серьезных изменений. Так в качестве основных недостатков существующей системы организации образовательного процесса при переходе из начальной школы в основную можно выделить следующие:
– урок остается единственным способом организации образовательного процесса учащихся; большая часть времени нахождения ребенка в школе связано исключительно с учебной работой;
– движение учащихся в учебном материале происходит в одном темпе и по одной общей траектории;
– достаточно продолжительное время идет повторение учебного материала начальной школы в тех же формах и теми же средствами, что в начальной школе;
– преобладание учительских контрольно-оценочных действий, ориентированных в основном на результативную сторону обучения.
Все это вызывает резкие негативные тенденции в поведении учащихся пятых классов, начинают проявляться кризисные явления: спад учебной мотивации, нарастание дисциплинарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных ситуациях и т.п.
Все эти трудности связаны прежде всего с игнорированием психологических особенностей данного переходного возраста.
Если учитывать психологические особенности предподросткового кризиса, то образовательный процесс на переходном этапе может иметь следующую специфику:
1) Организация учебного процесса строиться таким образом, чтобы младший подросток мог действительно ощутить себя в позиции «взрослого», поработать в ней и, столкнувшись в определенных специально создаваемых ситуациях с трудностями, прийти к идее недостаточности взрослости, определению границ этой взрослости. Такое обучение может быть построено, по нашей гипотезе, лишь через разновозрастное сотрудничество, а также через рефлексивное содержание учебных предметов, построение особой контрольно-оценочной деятельности школьников.
2) Для работы по построению своих замыслов и попытке их реализации необходимы проектные формы организации групповой работы учащихся, выходящие за пределы учебного процесса и реализуемые в других формах и других видах деятельности младших подростков.
Исходя из психологических особенностей данного периода жизни ребенка, особенностей построения образовательного процесса в этот переходный этап можно теперь сформулировать основные задачи третьего переходного этапа начального образования: [33]
– создать педагогические условия, при которых учащиеся имели бы возможность опробовать сконструированный в начальной школе «инструмент» (действие самоконтроля и самооценки, учебная инициатива и самостоятельность, способы учебного сотрудничества, способности к рефлексии, планированию и анализу и др.) в разных учебных ситуациях;
– помочь определить каждым учащимся границы своей «взрослости»;
– создать в совместной деятельности учащихся и учителя возможные образовательные пространства для решения личностных задач младших подростков;
– повысить учебную мотивацию в критический период развития.
Возможный вариант построения такого переходного периода образования представлен на схеме 2.
Если мы сможем организовать образовательный процесс таким образом, как было указано выше, то можно будет получить следующие результаты:
– проживание критического возраста без серьезных стрессов, негативных явлений в жизни младшего подростка;
– появление предпосылок для индивидуализации учебной деятельности (умение работать с текстом, письменно выражать свое мнение, уметь работать в позиции «взрослого», умение давать развернутую характеристику того, какими знаниями и умениями учащийся должен обладать, каковы критерии оценки этих знаний и умений, появление индивидуальных своеобразных приемов, техник, средств у учащихся).
4 этап (6-9 классы) собственно подростковый этап школьного образования [34]
Данный этап школьного образования соответствует собственно подростковому возрасту 11(12)-15 лет и длится 3, 5 года с 6 по второе полугодие 9 класса.
Необходимо сразу отметить, что на сегодняшний день нет общего взгляда психологов на подростковый возраст. Система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова опирается на научную школу Л.С.Выготского и его последователей [35] о «культурном возрасте». Для нас важно в ходе дальнейших исследований в рамках Экспериментальной площадки МАРО ответить на вопрос, что такое подростковый возраст как «культурный возраст», т.е. гипотетически, во-первых, представить основное противоречие подростничества как противоречие культурно-исторического плана, и, во-вторых, основное психологическое новообразование подросткового возраста и его ведущую деятельность. И отнести все это к содержанию и к формам образования подростка.
В чем мы видим педагогическую специфику данного этапа школьного образования?
1. В основной (подростковой)[36] школе прежде всего должны меняться отношения между педагогами и учащимися в сторону расширения сферы самостоятельности, в изменении характера требований, контроля и всей системы отношений взрослых к подросткам. Повышение требований и требовательности, расширение и усложнение обязанностей, повышение ответственности должно стать выражением нового отношения к подросткам – как к взрослым.
В связи с этим в чем будет принципиальная разница в отношениях между педагогам(и) и учащимися в 4-5-х и 6-9-х классах?
В переходный (критический) этап развития школьников мы давали возможность попробовать учащимся почувствовать себя реально «взрослыми» (в нашем варианте через разновозрастное сотрудничество и другую систему контрольно-оценочной деятельности), создать различные учебные и внеучебные ситуации, в которых младшие подростки ощутили недостаточность взрослости, дефицит своих способностей, очертили границу своей взрослости.
При такой организации переходного этапа, по нашему мнению, в собственно подростковом возрасте учащиеся будут преодолевать собственную границу взрослости, которая будет постоянно отодвигаться, что и «заставит» подростка ее догонять и преодолевать.
В каких педагогических оргформах это может происходить?
Прежде всего, необходимо создать условия, в которых:
– учащиеся смогут реализовывать свои замыслы (проектные формы учебной и внеучебной деятельности);
– двигаться в познании окружающего мира по собственной индивидуальной образовательной траектории;
– рассматривать свою картину миру из других позиций (децентрация), что связано с позиционностью в учебном процессе.
2. Кроме выстраивания особых отношений между взрослыми и учащимися, в подростковом возрасте особое место начинают занимать взаимоотношения сверстников через их общение между собой.
Не случайно, Д.Б.Эльконин назвал общение ведущей деятельностью подросткового возраста. Оно выступает особой практикой действий подростков в коллективе, направленное на самоутверждение себя в коллективе, на реализацию в нем норм отношений взрослых. Деятельность общения как бы моделирует отношения взрослых, подростки воссоздают их в своих отношениях, раскрывают и усваивают те общественные задачи, которые решаются взрослыми.
В.В.Давыдов конкретизировал мысль Д.Б.Эльконина о ведущей деятельности в подростковом возрасте, высказав гипотезу о том, что общение подростков не может происходить вне разных видов деятельности. Разные виды деятельности (в том числе и учебная) приобретают для подростков общественнозначимый характер. Именно в общественно значимой деятельности и происходит общение с теми сверстниками, которые в нее включены. Приобретения в рамках такого общения приводят к возникновению у подростков рефлексии на собственное поведение внутри разных коллективных взаимоотношений, умения оценивать свое поведение и свое «я» по определенным критериям, т.е. приводят к возникновению практического сознания как центрального новообразования этого возраста.[37]
Из этих теоретических посылок можно сделать еще один педа-гогический вывод.
В этом возрасте подростков необходимо «насыщать» не только знаниями посредством учения, но и содержанием других видов общественно значимой деятельности, создавая реальные возможности для регулярного и свободного перехода от выполнения одного вида деятельности к другому. При таком подходе учение останется столь же важным делом для подростка, однако будет лишь одним из видов общественно значимой деятельности, имеющей определяющее значение для психического развития.
3. Во всех видах обучения данного возраста должно присутствовать Иное, Другой. Работа должна вестись с собственным образом, его опробованием на разном учебном и внеучебном материале, где центральным учебным действием становится моделирование.
Исходя из выше указанных особенностей, педагогические задачи подростковой школы могут быть следующие:
1) в подростковом возрасте ребенок должен приобрести опыт собственной проектной работы, научиться действовать по собственному замыслу, в соответствии с самостоятельно поставленными целями, находя способы реализации своего «проекта»; [38]
2) со стороны педагогов, Школа должна предоставить ребенку возможность экспериментирования с собственным действием, возможность пробовать, меняя позицию (с ориентации на замысел к достижению результата и, обязательно, опять к замыслу);
Чтобы такой подход в обучении реализовать, необходимо, на наш взгляд, решить ряд специфических проблем:
1) обеспечение условий для постепенного перехода от коллективно-распределенных форм учебной деятельности к ее индивидуальным формам, опирающимся на самостоятельную работу учащихся с различными источниками информации;
2) создание предпосылок для перехода к саморегуляции учебной деятельности на основе самоконтроля и самооценки ее содержания, способов и результатов. Определение индивидуальных траекторий самодвижения учащихся в образовательных областях;
3) предоставление учащимся возможности свободного выбора способов и источников информации для решения самостоятельно поставленных перед собой учебных задач в рамках индивидуальных форм учебной деятельности;
4) проведение авторами предметных программ для подростковой школы и учителями работы по координации и соорганизации действий разных учебных дисциплин;
5) определение времени и места для работы по экспериментированию и опробованию различных моделей, созданию проектов.
5 этап (второе полугодие 9 класса – первое полугодие 10 класса) – переходный этап от основной к старшей школе (этап осмысления и самоопределения) [39]
Этот этап жизни ребенка – 15-16 лет – относят к переходному, критическому этапу в его развитии. По своей природе он такой как и этапы: 6-7 лет и 10-12 лет. Как было уже отмечено раннее, содержанием развития в критические периоды является субъективация новообразования предшествующего стабильного периода.
Иными словами, как утверждают психологи, в стабильный период новообразование формируется, но лишь объективно, его может обнаружить сторонний наблюдатель (учитель), для ребенка же этого новообразования еще нет. Нет в том смысле, что ребенок сам еще этой новой способностью не владеет. Для ее обнаружения самим ребенком, для превращения ребенка в субъект новой способности нужны соответствующие условия, если же их нет, способность не обнаруживается. Таким условием и оказывается психологическое пространство кризиса.[40]
Если про переходные этапы из дошкольного детства в школу, из начальной школы в основную в последние годы ведутся достаточно серьезные исследования, проводятся педагогические мероприятия в школах, то переход от подросткового возраста к юности специально в школах не проектируется и не является предметом особой заботы. Граница этих возрастов проходит исключительно формально и связана с двумя педагогическими мероприятиями: проведением итоговой аттестации по окончанию основной школы и набором учащихся в десятые классы.
Однако психологические исследования, проводимые в критических периодах жизни детей, подсказывают педагогам возможный путь построения образовательного пространства на этих переходах. Объективно есть ребенок с его реальными действиями (ожиданиями, предпочтениями и т.д.) и есть школьная среда. Но это еще не его среда. Лишь когда будет школой построено собственное детское действие как проба относительно этой среды, лишь когда мы создадим условия для внутреннего различения разных действий (т.е. возникает проба), только тогда возникнут условия для дальнейшего развития ребенка, в частности, в критическом периоде.
Другими словами, в школе должно быть организовано некоторое образовательное пространство, в котором школьникам можно было бы исследовать, проверить, обнаружить для себя (т.е. учащегося) те новообразования, которые должны были возникнуть раньше, узнать, годятся ли они для иных условий.
Только после таких испытаний новообразование выступит как субъектная характеристика, станет способностью самого субъекта, а не принадлежностью деятельности, в которой оно возникло.
Исходя из выше сказанного, на данном этапе образования предполагается сосредоточить деятельность учащихся на осмыслении индивидуального ответственного действия, действия по выбору и проектированию и построению индивидуальных учебных планов и образовательных программ для заключительного этапа образования.
Решение этих задач в переходный период может происходить по нескольким направлениям: подготовка и проведение итоговой аттестации учащихся, организация спецкурсов и рефлексивных предметных занятий; определение направления образования, разработка собственной образовательной программы и учебного плана на завершающий этап обучения; организация и проведение организационно-деятельностных игр. В общем виде место данного этапа изображено на схеме 3. (?)
Общий результат к концу данного переходного этапа в образовании может быть следующим. Учащиеся должны:
1. Продемонстрировать в рамках итоговой аттестации способность создавать собственный текст (под текстом понимается продукт деятельности ребенка, который выполнен и представлен с ориентацией на восприятие другим человеком).
2. Осуществить выбор своего дальнейшего жизненного пути.
3. Составить свою индивидуальную образовательную программу на последние полтора года школьной жизни.
4. Заключить личный договор между педагогами и десятиклассниками, относительно целей, форм и ответственности в образовательном пространстве старшей школы.