![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Мышление как решение задач
Классическая психология сознания не была теоретически однородной, включала ряд дискуссирующих направлений. Одно из них резко противостояло структурной психологии — ассоцианизму. Так, его родоначальник, философ Брентано полагал, что чувственные сознательные представления нельзя рассматривать без указания их интенции, направления. Адекватными единицами анализа сознания должны быть не «точки» — отдельные представления сами по себе, связуемые затем по ассоциативным законам, но «векторы» — акты сознания. Эта идея активности (ин-тенциональности) сознания и была воспринята вюрцбургской школой, получив теоретическую и экспериментальную разработку. Направленность (а не хаотичность) ассоциативного потока была выражена, прежде всего, понятием «детерминирующей тенденции» (Н.Ах). В процессе диффузного распространения чувственных представлений и их репродукций имеет место особая тенденция, не подчиненная законам ассоциаций, но, напротив, определяющая их течение. Эта тенденция может (а в эксперименте — должна) быть задана поставленным субъекту вопросом и поиском ответа на него. Именно она определяет, в частности, выделение существенного признака при образовании понятий (как и необъясненное в механистическом подходе). Показательно, что теперь сам процесс образования новых понятий доступен развернутому экспериментальному исследованию. Разработав соответствующую методику <...>, Ах убедительно показал, что процесс выбора и характер использования средств построения понятий зависит от конкретных задач, которые решаются субъектом. Решающим вкладом вюрцбургской школы в психологию мышления стало введение понятия «задачи» (В.Уатт). Изменило оно и основной метод классической психологии сознания — интроспекцию. Отчет субъекта о его внутренних ощущениях, представлениях, переживаниях проводился теперь в условиях поиска ответа на поставленный вопрос, решения определенной задачи (этот прием изучения мышления иногда называют методом задач). Тем самым мышление как особая психическая реальность могло быть выделено из описаний внутреннего, интроспективно доступного опыта субъекта, решающего задачу. Конкретные задачи, которые предъявлялись испытуемым в экспериментах вюрцбургской школы, были, в основном, вербальными по материалу, а их решение обычно не требовало значительных умственных усилий. Таковы определение и сравнение слов (понятий), подбор к одному слову (понятию) другого, связанного с первым родо-видовыми отношениями, понимание смысла предложений, высказываний (например, пословиц и поговорок), сравнение высказываний с возможностью их обобщения по смыслу и т.п. Выбор экспериментального материала имел принципиальное значение. Заметим, что в рамках механистического подхода специфика мысли- Тема 16. Основные теоретические подходы к изучению познания тельного процесса обнаруживается только при рассмотрении сложных проблемных ситуаций, творческих задач. Напротив, представители вюрцбург-ской школы использовали заведомо шаблонные (и даже известные испытуемому) задачи, репродуктивные по решению. Объясняется это тем, что вопрос о средствах, способах, психологических механизмах поиска решения возник здесь далеко не сразу. Первая исследовательская задача — определить мышление, выделить его в эксперименте как факт внутреннего психического опыта, отличного от чувственных представлений. Мышление как самостоятельный психический процесс, его содержание и ненаглядный характер Различение чувственной (модальной) конкретности наблюдаемых или представляемых вещей и их отвлеченного, существенного содержания — старинная философская традиция. Именно этим различием воспользовались психологи вюрцбургской школы для разъяснения своих экспериментальных находок, показав, что чувственные представления и любые их сочетания сами по себе не приводят к решению даже простой логической задачи. Необходимо раскрыть, осознать отношение между условиями и требованиями задачи, отвлеченное, свободное от их чувственной представленности. Можно ли, однако, как-то интроспективно представить, почувствовать, пережить это существенное, абстрактное отношение? Представители вюрцбургской школы отвечали на этот вопрос положительно, и на основе своих экспериментов разделяли феномены внутреннего опыта на два класса: а) чувственные представления; б) мысли, или сознанности. Характерны примеры решения задач на установление родо-видовых отношений (опыты Кюльпе и др.). Пусть испытуемому дано родовое понятие, например, «охота», к которому нужно подобрать входящее в него видовое. Сначала слово «охота» порождает по ассоциативным законам множество различных представлений. Помогают или мешают они решить задачу — это исследователям, повторим, пока не важно. Однако ясно установлено другое: поставленная задача детерминирует ассоциативный процесс, и в тот же момент, когда подходящее слово (например, «ружье») найдено, чувственная представленность предметов, явлений, событий уходит из поля сознания. Означает ли это, что испытуемый не представляет ничего, и его сознание «пусто»? Нет, сознается отношение между двумя — данным и искомым — представлениями с чувством очевидности найденного ответа. То же отвлечение от наглядного облика вещей происходит при понимании смысла пословиц, поговорок, высказываний. К классу мыслей, «сознанностей» существенного содержания решаемой задачи, ее условий и требований относятся различные психические переживания (иногда их называли интеллектуальными чувствами): не только чувства уверенности в правильном ответе, но и самого вопроса Петухов В.В. Основные теоретические подходы к изучению мышления (задачи), сомнения и т.д. Эти факты позволили сделать вывод о том, что по своему содержанию мышление — это осознание (» усмотрение») отношений, не зависимое от чувственных, наглядных представлений. Утверждение вюрцбургской школы о безобразности мышления, получившее широкую известность, требует правильной интерпретации. Обычно эту особенность1 мышления считают негативной, что неверно: отсутствие наглядности значимо не само по себе, оно имеет необходимое позитивное дополнение. Так, согласно Бюлеру, в акте решения задачи субъект раскрывает не наглядное, но действительное ее содержание. Выделение указанной характеристики связывают также с использованием в качестве экспериментального материала не наглядных, а вербальных задач. Конечно, явная и скрытая полемика вюрцбургской школы с ассоцианизмом сыграла здесь свою роль. Однако важно подчеркнуть, что мышление в его действительном содержании считалось не только «не наглядным», но в том же самом смысле и «не речевым». Осознание существенных отношений задачи как подлинное, «чистое» мышление не зависело от конкретности ее вербального материала, хотя результат осознания — найденный ответ — мог и должен был быть оформлен словом2. Определение мышления как самостоятельного психического процесса позволяет выделить общие характеристики телеологического подхода к его изучению: 1. Специфика мышления состоит во внутренней направленности субъекта на достижение цели, в поиске ответа на поставленный вопрос, в решении задачи. 2. Эта активность мыслительного процесса (в противовес реактивности) придает психическому опыту субъекта особое качество — его сознавание, поиск существенного (а не наглядно воспринимаемого) в условиях решаемой задачи. 3. Мыслительный акт есть выделение, осознание отношения чувственных элементов структуры задачи, а не отражение и сочетание их самих отделенными друг от друга. После определения психологической специфики мышления в рамках телеологического подхода мог быть поставлен вопрос о механизмах его функционирования, о психологической структуре процесса решения задачи. В вюрцбургской школе эту проблему разрабатывал О.Зельц. 1 Для ее обозначения лучше использовать, на наш взгляд, первый русский перевод, предложенный А.А.Крогиусом, так же неблагозвучный, но более точный - «ненаглядность», поскольку значение термина «образ» в современной психологии более широкое. 2 Рассуждая таким образом, следует признать, что «ненаглядность» мыслительного акта не отрицает (как ни странно это на первый взгляд) возможности наглядного оформления уже состоявшейся мысли. Вопрос о чувственной представленности абстрактных понятий обсуждается и сейчас, а первые ее демонстрации приводились сторонниками ассоцианизма (Э.Титченер). Но даже в этом случае указанное положение вюрцбургской школы остается в силе: когда понимание смысла слова (понятия) произошло, оно может быть выражено в чувственном, наглядном образе. 636 Тема 16. Основные теоретические подходы к изучению познания Мышление как действие (операциональный аспект) Если мышление — это акт сознания (усмотрения) отношений, то для объяснения его нужно представить развернутым действием по решению задачи. Прежде всего следует описать ее структуру — такой, какой она выступает для субъекта. Воспользуемся обозначениями основных элементов задачи, предложенными Джемсом, в несколько иной интерпретации. S (situation) — это ситуация, условия задачи, представляемые испытуемому (например, заданное слово); Р (purpose) — требование, цель, которую ему нужно достичь (например, искомое слово, связанное с S родовидовыми отношениями); т (mean) — средство ее достижения (например, осознание названных отношений между S и Р). Связь т—Р, т.е. отношение средства к цели содержится в прошлом опыте субъекта, хотя актуально результат Р еще не найден. Более того, в данном случае средство т так или иначе уже задано в формулировке вопроса, рассчитанного на репродуктивный ответ. Поэтому решающий переход S — т не требует особой проницательности, но предполагает осознание т как существенного отношения между чувственными представлениями S и Р. Очевидно, что для правильного решения задачи все ее элементы должны выступать для субъекта единым комплексом. «Теорией комплексов» назвал Зельц свое объяснение психологических механизмов решения репродуктивных задач.
Рис. 1. Антиципация результата и восполнение комплекса (по Зельцу) Петухов В.В, Основные теоретические подходы к изучению мышления Психологическая структура решаемой задачи представляет собой «схематически антиципирующий комплекс». Схема комплекса располагает элементы задачи в иерархию по двум уже известным нам уровням (рис. 1): чувственных представлений (S и Р) и их отношений, сознан-ностей (тп). Основа решения задачи — прошлый опыт субъекта, содержащий такого рода схемы понимания существенных отношений между предметами. В процессе решения задача выступает для субъекта как незавершенная комплексная структура. Еще не определенный (не найденный) результат Р по схеме комплекса антиципируется, предвосхищается субъектом — через осознание (усмотрение) им отношения тп. Сознаваемая операция восполнения комплекса, т.е. нахождение Р и становится для субъекта методом решения задачи. Объясняется же решение готовностью субъекта к актуализации заданного отношения тп — центральной части комплекса, т.е. к переходу этого отношения из прошлого опыта в актуальный. Теория Зельца стала фактически первым объяснением психологических механизмов мышления с выделением его специфики. Поскольку в операциональном аспекте мышление выступало как процесс решения простых репродуктивных задач (которые остались единственным экспериментальным материалом в вюрцбургской школе), приложение теории комплексов к другим задачам — более сложным и даже творческим — требовало специальной разработки. Она связана с развитием телеологического подхода, с осознанием его возможностей и ограничений. 2. Постановка и разработка проблемы мышления в гешталътпсихологии. Продуктивное (творческое) мышление
|