Ш.3.3. Педагогические технологии в социальной работе

Ш.3.3.1. Общие технологии социально-педагогической ^деятельности

Ш.3.3.1.1. Социально-педагогическая диагностика взаи­модействия личности и социума

' Ш.З.ЗЛ.2. Социально-педагогическое измерение взаимо- \ отношений личности и социума

Ш.3.3.1.3. Социально-педагогическое прогнозирование ¹ перспектив развития социума, социально-педагогической де--ятельности в нем

III. 3.3.1.4. Социально-педагогическое моделирование вза-- ймодействия личности и социума

Ш.З.ЗЛ.5. Социально-педагогическое проектирование 1П.З.ЗЛ.6. Социально-педагогическое программирование * Ш.3.3.1.7. Социально-педагогическое планирование •? III. 3.3.1.8. Социально-педагогическая инноватика? Ш.3.3.1.9. Социально-педагогическое оценивание и реа­лизация обратной связи

. Ш.3.3.1.10. Информационное обеспечение социально-пе-° Дагогаческой деятельности

Ш. 3.3.2. Специфические технологии социально-педаго­гической деятельности

Ш.3.3.2.1. Социально-педагогическая адаптация и реадап­тация личности

Ш.3.3.2.2. Социально-педагогическая профилактика Ш.3.3.2.3. Социально-педагогическая коррекция личнос­ти и ее отношений в социуме

Ш.3.3.2.4. Социально-педагогическая реабилитация лич­ности

Ш.3.3, 2.5. Социально-педагогическая; поддержка лично­
сти и групп населения

Щ.З.Э.2.6. Социально-педагогическое консультирование
индивида и групп населения

Ш.3.3.2.7. Социально-педагогическое посредничество

Ш.З.З.2.&. Социальная защита человека

Ш.3.3.2.9. Социальный и социально-педагогический пат­
ронаж

Ш.3.3.2.10. Социально-педагогическое обеспечение

Ш.З.З.2.И. Социалык> професеиошльная ориентация и
переориентация личности

III. 3.3.2.12. Социальный и социально-педагогический над­
зор и контроль

III.3.3.2.13. Социальное обслуживание населения

Ш.3.3.2.14. Социально-педагогическое просвещение насе­
ления

KI.33vZ15. Социально-правовая охрана личности входиуме

III.3.3.2.16. Социально-педагогическая анимация

Ш.3.3.2.17. Социокультурная работа

Ш.3.3.2.18. Социально-педагогическая компенсация

Ш.3.3.2.19. Социально-педагогическая мобилизация

Ш.3.3.2.20. Социально-педагогическая стабилизация

ШЗЛ.2.21. Социально-педагогическая подготовка кадров

Ш.3.3 J.22. Социально-педагогическая терапия

Ш.3.3.2.23. Социально-педагогическая пропаганда
ШЛЗ-.2-24, Социально-педагогическая помощь

Ш.3.3.2.25. Социально-педагогическая, экспертиза

IV. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В ЗАРУБЕЖНЫХ ГОСУДАРСТВАХ

IV. I. Мировая социально-педагогическая мысль: состоя­ние и тенденции развития

IV.2. Парадигмы и концепции социально-педагогической деятельности в развитых государствах (по регионам мира)

YV.3. Организация и содержание социально-педагогиче­ской деятельности в различных институтах социума в зару­бежных странах

IV.4. Опыт формирования социально-педагогической ин­фраструктуры в гражданском обществе развитых стран

IV.5. Методы сациа1ГБно-педагогической деятельности в

развитых странах

Ш

IV.6. Подготовка специалистов социальной сферы за ру­бежом

IV.7. Социальная педагогика в зарубежных странах (по странам мира)

V. ПЕДАГОГИКА ПОДГОТОВКИ КАДРОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ

V.1. ОБРАЗОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

V.I.I. Социальное образование личности: сущность, со­держание, структура

Y.I.2. История становления социально-педагогического ^образования в России

V.I.I. Единое образовательное пространство и место со­циальной педагогики в нем

V.1.3. Региональные модели образовательного пространства V. 1.4. Система непрерывной подготовки V.I.5. Вариативные тенденции развития Государственно­го стандарта высшего профессионального образования по хпециальности «социальный педагог» V.I.6. Общеобразовательная подготовка V.I.7. Общепрофессиональная подготовка V.I.8. Специальная подготовка V.I.9. Правовая подготовка V.1.10. Управленческая подготовка Yl.il. Культурологическая подготовка V.1.12. Этнопедагогическая подготовка VI. 13. Психологическая подготовка V.1.14. Этическая подготовка V. 1.15. Информационная подготовка V.1.16. Конфликтологическая подготовка V.L17. Психолого-педагогическая подготовка V.1.18. Медицинская подготовка

V.2. СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ ГОСУДАРСТВА

И ОБЩЕСТВА НА ПОДГОТОВКУ

СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ

V.2.1. Сущность и характер труда работника социальной сферы

V.2.2. Профессиональные модели специалиста социаль­ной сферы

V.2.3. Профессиональные модели специалиста социаль­ной сферы по профилям специальностей для различных ви­дов социума

V.2.4. Социально-педагогическое содержание различных видов социальной деятельности

V.2.5. Содержание социально-педагогической деятельности V.2.6. Основные виды и формы социально-педагогиче­ской деятельности

V.2.7. Становление и развитие профессии «социальный педагог»

V.2.8. Профессиограмма социального педагога V.2.9. Психограмма социального педагога V.2.10. Профессиональный и психологический отбор бу­дущих социальных педагогов

V.2.11. Профессиональная компетентность социального педагога

V.2.12. Профессиональная культура социального педагога V.2.13. Этика профессиональной деятельности социально­го педагога

V.2.14. Критерии оценки профессиональной подготовлен­ности социального педагога к практической деятельности в социуме

V.2.15. Оценивание результатов социально-педагогической образованности

V.2.16. Диагностика профессиональной подготовленности социальных педагогов различных категорий V.2.17. Виды и типы учебных заведений по подготовке социальных педагогов

V.2.18. Оптимизация системы учебных заведений по под­готовке социальных педагогов в Российской Федерации V.2.19. Подготовка и переподготовка профессорско-пре­подавательского состава для обучения студентов социаль­ной педагогике

V.3. СОДЕРЖАНИЕ, ОРГАНИЗАЦИЯ

И МЕТОДИКА ОБРАЗОВАНИЯ И ПОДГОТОВКИ

СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ

V.3.I. Социально-педагогическая система России: сущ­ность, содержание, структура, тенденции развития V.3.2, Основные тенденции и перспективы развития со-

| циально-педагогических систем административно-террито­риальных единиц (региона, края, области, города, района, микрорайона)

V.3.3. редпосылки и условия развития системы для под­готовки кадров социальной сферы России %?; V.3.4. Подготовка специалистов социальной сферы: об­щее и специфическое

V.3.5. Содержание образования в области социальной пе­дагогики (на различных уровнях и ступенях подготовки) | V.3.6. Специализация социальных педагогов в образова­тельной системе

V.3.7. Индивидуализация обучения социального педагога I V.3.8. Организация подготовки социального педагога в ^подсистемах системы непрерывной подготовки

' У.3.9. Подготовка помощников социальных педагогов (ас-профессиональная подготовка)

I V.3.10. Подготовка социальных педагогов в колледжах | V.3.U. Подготовка социальных педагогов в высших учеб­ных заведениях разного профиля (гуманитарного, техни­ческого, медицинского и т.д.)

V.3.12. Курсы повышения квалификации и переподготов­ки социальных педагогов

V.3.13. Самообразование социального педагога в процессе практической деятельности в социуме

V.3.14. Образовательная программа в области социальной педагогики (по уровням образования)

V.3.15. Учебные программы подготовки специалистов в об­ласти социальной педагогики

V.3.16. Теоретическая и практическая подготовка социаль­ного педагога

V.3.17. Организационные формы подготовки социального педагога на разных уровнях образовательной системы

V.3.18. Технологии социально-педагогического образова­ния и перспективы их развития

V.3.19. Применение информационно-коммуникационных Технологий в образовании социальных педагогов

V.3.20. Методика подготовки социального педагога в подсис­темах системы непрерывной подготовки социальных педагогов

V.3.21. Методы подготовки социальных педагогов

V.3.22. «Социальная педагогика» как учебная дисципли­на: структура, содержание, объем (для разных подсистем системы непрерывной подготовки специалиста)

У-3.23. Учебное пособие по социальной педагогике: струк-^УРа, содержание, задачи

V.3.24. Практикумы для подготовки социального педагога V.3.25. Методическая подготовка социального педагога

V.4. ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗЛИЧНЫХ УСЛОВИЯХ

V.4.1. Подготовка к деятельности по защите и восстанов­лению прав человека

V.4.2. Подготовка к деятельности в различных видах со­циума

V.4.3. Подготовка к реализации функций профессиональ­ной деятельности в различных институтах социальной инф­раструктуры

V.4.4. Подготовка к взаимодействию со специалистами социальной сферы

V.4.5. Подготовка к работе с верующими гражданами

V.4.6. Подготовка к работе с семьями в конкретных ус­ловиях социума разного вида

V.4.7. Подготовка к работе с гражданами, относящимися

к группе риска

V.4.8. Подготовка к работе с гражданами с ограничен­ными возможностями

V.4.9. Подготовка к работе с гражданами различных воз­растных категорий

V.4.10. Подготовка к работе с самодеятельными обществен­ными организациями и объединениями

V.4.11. Подготовка к работе с государственными структу­рами, действующими в конкретном социуме

V.4.12. Подготовка к организации межведомственного вза­имодействия в рамках административно-территориальной

единицы V.4.13. Подготовка к деятельности в информационной среде

обитания

V.4.14. Подготовка к использованию компьютерных тех­нологий в профессиональной деятельности

V.4.15. Формирование психологической устойчивости к стрес­совым условиям профессиональной деятельности в социуме

Приведенный перечень направлений научных исследова­ний нельзя назвать завершенным, хотя совокупность таких направлений формирует научно-проблемное поле социаль­ной педагогики. Естественно* уточнение направлений, кон­кретизация научно-проблемного поля социальной педаго-

являются серьезной задачей науковедческих разрабо­ток, которые потребуют много усилий и времени.

Социальной педагогике еще предстоит решать значи­тельное число научных проблем, которые в настоящее вре­мя невозможно описать в полном объеме (еще один при­знак становящейся, развивающейся науки). Вместе с тем, существует подход к типизации научных проблем, предло-зкенный В.М. Полонским, который может быть использо­ван в социальной педагогике. Он выделяет четыре типа проблем (и их комбинации) в зависимости от требований к информации, в которой нуждаются различные группы пользователей для успешного выполнения научной и прак­тической деятельности. Это — информационные, концеп­туальные, квалиметрические и организационно-методичес-^: «ие проблемы¹. '

Информационные проблемы социальной педагогики ори­ентированы на поиск ответа на вопрос: как была решена та или иная проблема различными авторами. Выделение ин­формационных вопросов обусловлено тем, что лица, заинтересованные в решении проблем практического или теоретического характера, не имеют полной информации р том, где, когда и как та или иная проблема была реше­на. На самом деле эта информация уже известна специа­листам, была ранее опубликована, но по разным причи-.яам оказалась недоступной данному кругу пользователей. Информационные проблемы генерируют скорее не соб­ственно научные исследования, а научные обзоры в виде аналитических записок, научных докладов и статей, биб­лиографических списков и справочников и пр. Ценность информационных работ заключается в том, что они обоб­щающими разработками, анализом тенденций и направле­ний научных исследований выполняют профилактическую функцию, указывая исследователям возможные пути и на-? правления исследований².

Концептуальные проблемы заключаются в выявлении и обеспечении взаимозависимости между различными фак-

bL ' См.: Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской про­блематики // Педагогика. 1997.? 1. С. 14—19.

² В настоящее время этой группе проблем уделяется много внима- ь Практически все серьезные наработки в социальной педагогике •ащаются к истории становления и развития социально-педагоги-^й мысли, к анализу мнений и деятельности их авторов, в том зарубежных специалистов, приводя их в качестве мировоззрен-х оснований для собственных разработок.

торами, и явлениями социальной педагогики, определе­нии ведущих ориентиров в ее развитии, формулировании теоретических положений, которыми следует руководство­ваться в дальнейших научных исследованиях¹.

К сожалению, в настоящее время развитие социальной педагогики все более начинает соответствовать Государствен­ному образовательному стандарту высшего профессиональ­ного образования по специальности «социальная педагоги­ка». Иными словами, разработка проблем исходит не из ре­зультатов анализа противоречий жизни, исследования проблем взаимодействия человека и его социальной среды, а следует пунктам, заданным указанным документом, не­смотря на то, что в среде вузовских работников документ преимущественно оценивается негативно.

Разработка собственно концептуальных вопросов соци­альной педагогики на методологическом и теоретическом уровнях постоянно сокращается. Как и в прошлые годы, потребность в решении прикладных задач социальной педа­гогики (моделирования социальной практики, подготовки социального педагога в вузе и т.п.) преобладает над теоре­тическими разработками проблем. Как и в прошлом, это неизбежно приведет к дублированию научных работ, нарас­танию информационного «шума» в социальной педагогике, к преобладанию «точки зрения» тех людей, которые полу­чат доступ к административному ресурсу при решении задач образовательного комплекса, задач развития социальной инфраструктуры на том или ином уровне, задач организа­ции научно-исследовательских работ.

Кеалиметрические проблемы заключаются в измерении эффективности и качества социально-педагогической дея­тельности и эффективности функционирования моделей социально-педагогических институтов открытой социальной среды, оценке действенности социально-педагогических тех­нологий в конкретных условиях. Наибольшая трудность при решении квалиметрических проблем состоит в поиске адек­ватных способов диагностики и измерения, с помощью ко­торых можно охарактеризовать социально-педагогические

¹ По мнению автора, данная монография является комбинацией информационного, обобщающего и концептуального типов работ, ко­торая реализует функции как систематизации имеющейся научной ин­формации, так и определения основных направлений дальнейших на­учных исследований в социальной педагогике и перспектив ее разви­тия как научной дисциплины.

Лроцессы в социуме и деятельность их участников. Решение этих проблем зависит от разработки и обоснования новой области знания — социально-педагогической квалиметрии¹, _от использования в ней существующих технологий и мето-jpiK с учетом имеющегося опыта⁴³¹.

Организационно-методические проблемы социальной пе­дагогики наиболее распространены в связи с тем, что боль­шинство исследователей пытаются выяснить, каким спосо­бом можно получить тот или иной результат с помощью имеющихся в настоящее время средств и методов. Эти про­блемы относятся также к проблемам текущего или актуаль­ного характера и не затрагивают перспективных проблем.

I Естественно, что соотношение проблем разного типа зависит прежде всего от специфики социальной педаго­гики и в чистом виде каждая из них встречается доста­точно редко. Однако группирование научных проблем в рамках предложенных типов по критерию относительной однородности сферы их проявления позволяет более точ­но сформировать основные научные направления в соци­альной педагогике, определить тенденции ее развития в целом.

% По другому критерию направления научных исследова­ний могут быть разделены на три основные группы: ретро­спективную, перспективную и прогностическую. Все они взаимосвязаны и не могут существовать независимо друг от друга.

Группа перспективных направлений научных исследова­ний связана с ориентацией исследователей на получение нового социально-педагогического знания, разработку кон­цепций, теорий, технологий социально-педагогической де­ятельности в открытой социальной среде. Анализ диссерта­ционных работ и монографической литературы по данной проблематике позволяет с высокой степенью уверенности Утверждать, что к настоящему времени завершена работа по описанию круга основных проблем социальной педагоги­ки^ т.е. завершен период экстенсивного развития социаль­ной педагогики как научной дисциплины. Начавшийся но­вый период в ее развитии связан с профессионализацией Деятельности социальных педагогов, их подготовкой в об-

«Квалиметрия (от лат. qualis — какой по качеству... метрия), асль науки, изучающая методы количественной оценки качества ». — См.: Советский энциклопедический словарь. М., - 1984.

7-2171

разовательном комплексе, с углублением научных иссле­дований существующих проблем. При этом перспективное знание может быть пока описано лишь в общих чертах (еще один признак развивающейся, становящейся научной дис­циплины).

Группа прогностических направлений научных исследова­ний связана с опережающим практику социально-педаго­гической деятельности отражением основных тенденций раз­вития социальной педагогики. Направления этой группы ориентируют исследователей на конструирование прогнос­тических моделей структуры социальной педагогики как научной дисциплины, ее научных теорий, разделов и под­разделов. Основаниями для организации исследований в рам­ках данной группы направлений являются тенденции раз­вития социальной педагогики в сферах:

? научно-преобразовательной деятельности (социальной
педагогики как области практической деятельности);

? научно-образовательной деятельности (социальной
педагогики как образовательного комплекса);

? научно-познавательной деятельности (социальной пе­
дагогики как научной дисциплины), суть которой зак­
лючается в научных исследованиях практической дея­
тельности и образовательного комплекса и их науко-
ведческом анализе.

Разработка проблем данной группы позволит решить не­сколько задач: обеспечить научный характер преобразова­тельной социально-педагогической деятельности в различ­ных условиях развития; реализовать на практике ведущую роль науки во взаимодействии с социально-педагогической практикой; привести в соответствие с потребностями сис­тему подготовки социальных педагогов в образовательных заведениях разного типа и уровня подготовки.

Группа ретроспективных направлений нацелена на «си­стематизацию и анализ наработанного материала, строит свое здание на фундаменте знаний, накопленных преды­дущими поколениями ученых и практиков. <...> Речь идет о науковедческом подходе, об учете уже наработанного материала с позиции методологии науки. Сегодня в раз­витии педагогики доминирует перспективное направле­ние — взгляд в будущее. Однако путь в будущее невозмо­жен без освоения и развития имеющегося достояния, без преемственности. На данном этапе важно систематизиро­вать уже добытые знания, осмыслить и обобщить бога­тейший опыт предшественников... Пока эта работа ведет-

_СЯ от случая к случаю по личной инициативе отдельных научных сотрудников»'.

Таким образом, научно-проблемное поле социальной педагогики представляет собой систематизированную сово­купность основных научных направлений, в рамках кото­рой осуществляется научно-исследовательская деятельность специалистов. Это поле не только выявляет проблемы со­циальной практики, не только обозначает направления и сферы своего влияния на нее, но и формирует структуру социальной педагогики как научной дисциплины. Она же В соответствии со своими задачами воздействует на соци­ально-педагогическую практику, повышая уровень ее на­учной обоснованности. Именно так осуществляется связь |$уки и практики.

«, Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогиче­ской науки// Педагогика. 1995.? 5. С. 21.

*• 195

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

На технологическом уровне методологического анализа научного знания выделяются технологии познания и пре­образования объекта. Основаниями для выделения техноло­гического уровня анализа стали следующие положения. С одной стороны, это — признание (как в качестве научного факта, так и в качестве тенденции развития) иерархиче­ской структуры процессов познания и преобразования объекта и самого познания как целостного явления; признание воз­можности выделения практически бесконечного числа уров­ней градации любого явления, обусловленной системным характером познавательной и преобразовательной деятель­ности и природой социальной педагогики и ее объектов. С другой, это —* положение о технологическом характере по­знания и преобразования социально-педагогических объек­тов и их относительно самостоятельных частей (систем, про­цессов, видов деятельности).

По мнению ряда специалистов, чем больше усложняют-, ся виды человеческой деятельности, тем более обязатель­ным становится разделение их на соответствующие этапы и операции. Чтобы социально-педагогическая деятельность получила право называться технологией, необходимо раз­делить ее на элементы, ' реализующиеся в определенной пос­ледовательности. Ни этапы, ни операции, ни последова­тельность этих элементов не могут быть установлены про­извольно, поскольку каждый вид деятельности имеет свою внутреннюю логику развития и функционирования¹.

Именно поэтому требуется выделить такой механизм (блок), который обладает способностью регулировать раз­деление социально-педагогического процесса на этапы й-, операции и осуществлять их в определенной последователь­ности.

В соответствии с указанными положениями были выде­лены этапы и операции научно-преобразовательной деятель-

?? См.: Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. М., 1976. С. 183.

, которые являются инвариантными элементами зна-д^Я на технологическом уровне методологического анализа социально -педагогического объекта (схема 21).

Схема 21. Структура научного знания

на технологическом уровне его методологического анализа

% Исследователи считают, что социально-педагогическая технология — это «особого рода программа деятельности социального педагога, его сотрудничества с индивидом или Социальной группой в определенных условиях»¹, рассмат­ривают ее как «целенаправленную, наиболее оптимальную последовательность социально-педагогической деятельнос­ти (упорядоченную совокупность действий, операций и про­цедур) по реализации специалистом (специалистами) ме­тодов (совокупности методов), средств и приемов, обеспе­чивающих достижение прогнозируемой цели в работе с Человеком, группой в определенных условиях среды»². Л.В. -

I ^l Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М., 2000. С. 41.

\ ² Мардахаев Л.В. Основы социально-педагогической технологии. Ря­зань, 1999. С. 13. Автор согласен с Л.В. Мардахаевым в том, что, рас­сматривая социально-педагогические технологии, он выделяет три их типа — теоретические, исследовательские и практико-ориентирован-йие. Такой подход, на наш взгляд, ближе к пониманию методологии Построения социально-педагогических технологий в соответствии с типами деятельности социального педагога: познавательной (исследо­вательской) и преобразовательной (практической). См. также: Методи­ка и технологии работы социального педагога / Под ред. М.А. Галагузо-^*ой, Л.В. Мардахаева. М, 2002. С. 13-14.

тег..

Мардахаев считает, что социально-педагогическая тех­нология рассматривается как наиболее оптимальная по­следовательность социально-педагогической деятельности, позволяющая получать рациональный результат в конкрет­ной ситуации (оптимальная логика социально-педагогиче­ской деятельности в работе с конкретным объектом)¹.

Л.Е. Никитина полагает: «Если содержание деятельности специалиста имеет цель, определенный алгоритм... стандарт или норматив действий, объективные критерии оценки ре­зультатов деятельности, то можно говорить о технологич­ности его работы»².

М.В. Шакурова отмечает, что, будучи по сути техноло­гиями социального типа, социально-педагогические техно­логии подразделяются на субъектные, деятельностные и сре-довые³.

Детальный анализ социально-воспитательных технологий представлен Т.К. и А.Г. Селевко, которые отмечают, что технология представляет собой процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной ос­нове решения какой-либо производственной или социаль­ной проблемы⁴.

В процессе данной исследовательской работы были выяв­лены, обобщены и проанализированы (в разной степени) общие и специфические технологии социально-педагогической деятельности⁵.

Среди общих можно назвать технологии социально-педа­гогического: диагностирования, оценивания, прогнозиро­вания, моделирования, проектирования, программирования. К этой же группе относятся технологии: планирования, ре­ализации целей и ценностных ориентации, осуществления обратной связи и информационного обеспечения познава­тельной и преобразовательной социально-педагогической

¹ См.: Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев.
М., 2002. С. 307.

² Никитина Л.Е. Технология социально-педагогической работы; Крат­
кий анализ // Воспитание школьников. 2000.? 10. С. 15.

³ См.: Шакурова М.В. Методика и технология работы социального
педагога. М., 2002. С. 43-44.

⁴ См.: Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные техно­
логии. М., 2002. С. 8.

⁵ Возможно выделение и некоторых других технологий социально-
педагогической деятельности. Близкую по содержанию совокупность
технологий социально-педагогической деятельности анализирует кол­
лектив авторов учебного пособия для вузов «Социальная педагогика
(2000) под руководством В.А. Никитина (с. 48—59).

деятельности. В совокупности они составляют замкнутый цикл технологического процесса социально-педагогической де­ятельности (схема 22)¹.

Технология социально-педагогического диагностирова­ния занимает начальное место в теории научно-преобразо­вательной деятельности (в той ее части, которая связана с технологиями преобразования объекта), потому что преоб­разованию всегда предшествует познание. Однако диагнос­тирование в преобразовательной практике существенно от-. личается от диагностирования, например, в теории научно-исследовательской деятельности.

В широком смысле слова целью диагностирования являет­ся диагноз, т.е. установление факта совпадения единичного с ' целым, отношения единичного к определенному классу сущ-? 'яостей. Эта цель трансформируется на уровне социальной пе-; -дагогики и формирует технологию социально-педагогического ^диагностирования. Относительно самостоятельное направле­ние научного знания (см. схему 18), изучающее закономерно­сти, объект, предмет, цели и задачи социально-педагогиче-|ского диагностирования, называется социально-педагогиче-I ской диагностикой (на схеме 22 такие области научного знания '? ^выделены курсивом).

Преобразовательная сущность данной технологии за-вКЛючается в следующем. Во-первых, в процессе социально-! педагогического диагностирования при преобразовании объекта осуществляется его отнесение к определенному классу объектов социальной педагогики, что формирует систему его отношений и взаимосвязей с другими объектами внут­ри социально-педагогической практики. Во-вторых, в про­цессе социально-педагогического диагностирования объект /Уже подвергается преобразованию, так как социальный пе­дагог практически взаимодействует с ним. В-третьих, уже на этапе диагностирования определяются (в самом общем виде) многие пути и направления реконструкции этого со-Циально-педагогического объекта, которые затем уточня­ются, конкретизируются с помощью социально-педагоги­ческих технологий иной целевой ориентации.

Общие социально-педагогические технологии проанализированы ^s рамках технологического уровня методологии социальной педагогики ^Применением содержательно-функциональной концепции методоло-гачеекого анализа научного знания. См.: Липский И.А. Технологии реа­лизации целей и ценностных ориенгаций в социально-педагогической Деятельности. Тамбов, 2000.

200

Полученный диагноз (состояние) представляет собой входной результат для оценки диагностированного соци­ально-педагогического объекта.

Следующей в теории научно-преобразовательной дея-; тельности является технология оценивания и измерения объекта, его сторон, свойств, связей и отношений. Науч-1 дая дисциплина, исследующая и обосновывающая законо­мерности качественных и количественных измерений со^ циально-педагогических объектов, называется социально-педагогической квалиметрией. Общая квалиметрия имеет серьезные достижения в своем развитии; развиваются и частнонаучные ее разделы: науковедческая квалиметрия (как часть наукометрии)¹, педагогическая квалиметрия^'. Логично предположить, что развитие социально-педаго­гической квалиметрии будет способствовать повышению качества и эффективности как научных исследований в [Области социальной педагогики, так и практических пре-' образований объектов социальной практики. I Однако анализ диссертационных исследований по со­циальной педагогике, к сожалению, показывает, что по­давляющее число авторов предпочитают использовать в ка­честве критериев нечеткие понятия «больше — меньше», «выше — ниже», опираясь при этом на некий абстрактный «средний» уровень. К сожалению, при оценивании соци­ально-педагогических объектов, явлений или процессов Крайне редко применяются шкалы наименований, номи­нальные, порядковые и интервальные шкалы, шкалы от­ношений и разностей, а также математические методы и программы обработки результатов.

Полученные качественные и количественные оценки яв­ляются входным результатом для прогнозирования возмож­ных вариантов и перспектив развития исследуемого соци-альнотпедагогического объекта.

Технология социально-педагогического прогнозирования занимает следующее место в теории научно-преобразова­тельной деятельности в связи с необходимостью поиска возможных перспектив развития исследуемого социально-педагогического объекта. В этом и заключается смысл про­гнозирования. Научная дисциплина, исследующая законо­мерности и формирующая аппарат социально-педагогиче-

' См., например: Налимов В.В., Мулъченко З.М. Наукометрия. М., 1969, лаитун С.Д. Наукометрия: состояние и перспективы. М., 1983.; Хай-\Щн С. Д. Проблемы количественного анализа науки. М., 1989.

20J

ского прогнозирования, называется социально-педагогиче­ской прогностикой. В связи с тем что общая и социальная прогностика получили всеобщее признание, здесь можно ограничиться ссылкой на некоторые основные работы в этой области научного знания⁴⁵* и констатацией высокой значи­мости научных исследований по формированию социально-педагогической прогностики.

Технология социально-педагогического прогнозирования достаточно сложна в силу специфики прогнозного фона (об­щества в целом), самого прогнозного процесса и его цели — определения возможных перспектив развития социально-педагогических объектов. Важным является понимание сущ­ности термина «перспектива» и ее структуры. Для исследо­вания структуры перспективы необходимо представить диа­лектику объекта и предмета прогнозирования. Здесь, как правило, используются такие иерархически взаимосвязан­ные элементы прогноза, как объект прогнозирования и про­филь прогноза, предмет прогнозирования и его части¹.

В качестве объекта социально-педагогического прогнози­рования выступают:

? цели и задачи социально-педагогического объекта, пер­
спективы которого исследуются в прогностическом
плане. Их взаимосвязь формирует задачно-целевой
профиль прогноза. Предметом прогнозирования в этом
случае являются социально-педагогические потребно­
сти, социально-педагогические условия и тенденции
развития данного объекта социально-педагогической
практики, которые в совокупности составляют при­
чинно-следственную часть предмета социально-педа­
гогического прогнозирования;

? содержание прогнозируемого социально-педагогического
объекта, которое составляет проблемно-содержательный
профиль социально-педагогического прогноза, В этом слу­
чае предметом прогнозирования выступают социаяьно-
педагогические факты, составляющие содержание, струк­
туру и функции объекта. Их совокупность отражает про­
блемную часть предмета прогнозирования;

? критерии оценки и верификации прогнозируемого
объекта, составляющие критериально-оценочный
профиль прогноза. При этом предметом прогнози­
рования выступают вероятность и сроки реализации

¹ См.: Липский И.А. Прогнозирование в военной педагогике. М-С. 87-96.

социально-педагогического прогноза, а их совокуп­ность формирует оценочную часть предмета прогно­зирования;

? методы и формы, составляющие ресурсно-методиче­ский профиль социально-педагогического прогноза. В этом случае предметом прогнозирования выступают пути и ресурсы, т.е. ресурсная часть предмета про­гнозирования.

Таким образом, элементами обобщенного объекта про­гнозирования являются цели, задачи, содержание, крите­рии оценки, средства и организационные формы функцио­нирования реального объекта социально-педагогической ^практики в будущем. Если прогнозирование целей, задач,.содержания и критериев оценки формирует в качестве ре­зультата поисковый (исследовательский) социально- педа-? гогический прогноз, то прогнозирование методов, средств? и организационных форм составляет содержание норматив-ьного (преобразовательного, ресурсного, программного) со-? _; диально-педагогического прогноза. Несмотря на относитель-кную ценность каждого прогноза в отдельности, полную кар­тину о перспективах развития объекта может дать только [комплексный прогноз.

Результатом применения технологии прогнозирования

^является социально-педагогический прогноз — вероятное

суждение о состоянии объекта социально-педагогической

(Практики в будущем. В узком смысле это — перспективы

.развития социально-педагогического объекта преимуществен-

MQ с количественными оценками и с указанием более или

менее определенных сроков изменения объекта¹.

Любой прогноз предусматривает не менее трех вариантов будущих перспектив развития объекта. Так, например, если развитие прогнозируемого объекта предполагается при воз­никновении более благоприятных социально-педагогических условий, то такая перспектива оптимальна. Если предусмат-ривается развитие социально-педагогического объекта в ухуд­шающихся условиях, то его перспектива приобретает харак-' тер пессимальной. Если существующие условия пролонгиру­ются без изменений, то такую перспективу называют средней альтернативой. Каждая перспектива обладает различным на­бором вариантов осуществления, которые влияют на моде­лирование объекта в соответствии с выбором субъекта науч-Ио-преобразовательной деятельности.

См.: Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 533,
1. 203

Полученные прогнозные варианты развития социально-педагогического объекта являются входной информацией для разработки конкретных его моделей.

Следующей в социально-педагогической деятельности яв­ляется технология моделирования объекта. Моделирование — технология построения и изучения моделей как реально су­ществующих предметов и явлений, так и конструируемых объектов для определения (познания) или улучшения их ха­рактеристик, рационализации способов построения, управле­ния ими (преобразования) и т.п.¹ Как правило, по характеру той стороны объекта, которая подвергается моделированию, различают моделирование его структуры или функциониро­вания, а также протекающих в нем процессов и др.

Сущность технологии социально-педагогического моде­лирования заключается в том, что изучаемый и преобразуе­мый объект в рамках данной технологии проходит три эта­па изменений.

Первый — этап формирования модели— связан с выделени­ем в объекте основных свойств или процессов, структуры или функций, относительно которых будет проводиться модельное исследование — преобразование. При этом отбираются наиболее существенные признаки и свойства социально-педагогического объекта, другие остаются как бы вне поля зрения.

На этом же этапе формулируются допустимые упрощения при работе с объектом: представление не в полном объеме его свойств, а в совокупности лишь наиболее значимых, основ­ных; сосредоточение внимания субъекта на одной или не­скольких, строго ограниченных целями моделирования, сто­ронах (единицах анализа) объекта (структура, функции, про­цессы, свойства); представление объекта моделирования в наглядно-образных знаковых формах (описании, схеме, таб­лице, графике и т.д.), которые обеспечивают однозначность трактовки исходных и конечных результатов моделирования, и другие упрощения. Так формируется социально-педагоги­ческая модель объекта — упрощенный, ограниченный, содер­жащий лишь самые существенные стороны отображаемого объекта социально-педагогической практики образец.

Модель (франц. modele, от лат. modulus — мера, образец, норма), в логике и методологии науки — аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента при­родной или социальной реальности, порождения человечес­кой культуры, концептуально-теоретического образования

См.: Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 381 -

Л т.п. — оригинала модели. Этот аналог служит для хранения _й расширения знания (информации) об оригинале, конст­руирования оригинала, преобразования или управления им¹.

Модель — «мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроиз­водя объект исследования, способна заменить его так, что Је изучение дает нам новую информацию об объекте»². Ј- К социально-педагогической модели предъявляются определенные требования. Она должна быть объективным соответствием моделируемому объекту социально-педаго­гической практики, способной заменить его в определен­ном отношении, обеспечить опытную проверку получае­мых результатов; должна быть интерпретируемой в содер-Вкательных терминах социальной педагогики и т.д.

Известно, что наиболее распространены модель-образец и? модель-заместитель. При этом модель-образец используется з ситуациях, когда социально-педагогический объект реаль- 00 существует, а модель применяется для изучения и преоб­разования его нормативных свойств. Модель-заместитель ис­пользуется, как правило, в ситуациях, когда социально-пе­дагогический объект только проектируется, т.е. отсутствует в полном виде в социально-педагогической практике. При этом модель используется в поисковых целях. Данные модели мо- fft обеспечивать полное или локальное подобие объекта.

Второй этап — этап преобразования модели — связан с изменением выделенных свойств социально-педагогической, модели применительно к конкретным, отобранным, фик­сированным социально-педагогическим условиям. Соци­альный педагог, исследуя, перебирая различные условия, изучает и фиксирует изменения, возникающие в его моде­ли; выявляет взаимосвязь социально-педагогических усло­вий и результатов; анализирует тенденции, появляющиеся в результате этой работы; определяет наиболее оптималь­ные соотношения между результатами и методами воздей­ствия на модель и др. Здесь же осуществляется перебор наи­более оптимальных вариантов полученных результатов.

Принципиально важным на втором этапе является со­хранение тождества терминов и категорий социальной пе-Дагогики с категориями и терминами, использованными Для описания модели на предыдущем этапе.

¹ См.: философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 382.

² Лисичкин В.А., Каспин В.И. Прогностика. Основные термины и по-

М..! 9

Условие терминологической точности и единообразия ^ важнейшее условие перехода с первого этапа на второй, а с него — на третий. Кроме того, важно следовать тем единицам анализа, которые были выделены на предыдущем этапе (струк­туре, функциям, процессам, свойствам)¹.

Представление результатов изменений, произведенных на данном этапе, также должно осуществляться в рамках той наглядно-образной знаковой формы (описания, схемы, таб­лицы, графика и т.д.), которая была избрана на этапе фор­мирования социально-педагогической модели, что обеспе­чивает однозначность трактовки исходных и конечных ре­зультатов моделирования.

Совокупность результатов, полученных на втором этапе в процессе изучения и изменения модели, составляет комп­лекс рекомендаций по изменению социально-педагогичес­кого объекта на третьем этапе — этапе переноса результатов на объект. Несмотря на то, что на первых двух этапах иссле­дованию и вариативному преобразованию подвергались лишь основные элементы объекта (ведущие характеристики моде­ли), отношения изоморфизма и гомоморфизма, существую­щие между объектом и его моделью, позволяют перенести полученные на социально-педагогической модели результа­ты ее изменения на сам объект. Комплекс рекомендаций по изменению объекта, который был выработан на основе мо­дели, практически реализуется по отношению к объекту со­циально-педагогической практики. При этом учитываются, безусловно, те упрощения, которые были сформулированы на первом этапе при формировании модели.

Не исключается, что перенос рекомендаций, полученных на втором этапе, на сам объект приведет к возникновению противоречивых тенденций в его развитии на практике. Здесь нет ничего необычного. Во-первых, моделированию подвер­гались только основные элементы социально-педагогическо­го объекта, и они вполне могут войти в противоречие с второстепенными его элементами, В этом случае второстепен­ные свойства (присущие второстепенным элементам) долж­ны изменяться вслед за изменением основных свойств (при­сущих основным элементам). Во-вторых, противоречие мо­жет быть вызвано также различиями между исходным (старым) и текущим (новым) состояниями объекта. В этом

¹ См.: Коршунова Н.Л. Методологические условия однозначности тер­минов в педагогическом исследовании: Автореф. дис... канд. пед. наук. 1990.

йслучае исследователь должен определять целесообразность пе­рехода от одного состояния объекта к другому.

Детальность анализа обусловлена тем, что технология '.социально-педагогического моделирования наиболее распро­странена в области гуманитарных и социально-экономиче­ских дисциплин. Она широко распространена и в педагоги-ре, прежде всего в социальной педагогике, где активно Используются модели-образцы и модели-заместители.

. Специфической особенностью развития социальной педа-!; $0гики как сферы социальной практики является многообра-|зие разработанных, апробированных и реализованных в прак-риеской деятельности инновационных социально-педагогических ^моделей организации социальной работы с различными груп­пами населения (удалось выявить более 130 таких моделей).

Кроме того, моделирование часто используется как тех-рюлогия перехода от предыдущей технологии (прогнозиро­вание), в которую моделирование как метод входит состав-КдоЙ частью, к технологии последующей (проектирование), в которую моделирование входит как источник рекоменда-Јций по преобразованию объекта.

В настоящее время ряд научных разработок, полученных §ори изучении закономерностей процессов моделирования ^применительно к различным объектам, позволяет сделать рзывод о возможности и необходимости формирования но-|вой области научного знания, которую можно назвать со­циально-педагогической моделистикой.

Разработанные модели конкретных социально-педаго­гических явлений представляют их в свернутом, ограни­ченном виде. Для «развертывания» моделей в «натураль­ную величину» как реальных подсистем систем социума $& ребуется разработка их проекта.

: Технология проектирования при преобразовании объекта ^связана с формированием замысла, проекта будущего состо-йяния объекта, выраженного как в виде текста, так и в виде /расчетов, чертежей и в других наглядно-знаковых формах.

Под проектированием, как правило, понимается: процесс

создания проекта — прототипа, прообраза предполагаемого

Или возможного объекта и его состояния; комплекс целеуст-

! ремленных, организованных, научно обоснованных социальных

действий, направленных на создание, функционирование и

I Развитие объектов, явлений и процессов, различных видов

^Деятельности с целью получения желаемого результата¹.

¹ См., например: Котляров И.В. Теоретические основы социального I проектирования. Минск, 1989. С. 10.

Иногда под проектированием понимают также деятель­ность по определению условий реализации той или иной си­стемы, обеспечению функционирования конкретного объек­та, деятельность по идеальному построению и практическому воплощению того, что возможно, или того, что должно быть.

Еще в 60-е годы XX века выдвигались предложения о разработке новой научной дисциплины, связанной с изуче­нием процессов проектирования, которая называлась бы проектикой. Уже тогда был зафиксирован факт появления особой специальности «проектировщик социальных объек­тов и процессов». К настоящему времени в теории социаль­ного проектирования разработаны в определенной степени категориальный аппарат, функции и роли, выявлены и изу­чены объекты и субъекты, а также сферы реализации.,

Анализ научных исследований проблем социального про­ектирования¹ показал, что существует ряд классификаций социальных проектов. Так, по сложности структуры выде­ляются монопроект, мультипроект, метапроект; по масш­табности — международный, федеральный, межрегиональ­ный, региональный, муниципальный, институциональный. По полноте жизненного цикла — проекты полного, непол­ного жизненного цикла и его отдельных стадий, по уровню новизны — модификационный, комбинаторный, радикаль­ный; по длительности- — краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный; по уровню институализации — целевой, ко­оперативно-целевой, инициативный и др.

В зависимости от характеристик объекта структура про­екта может быть различной, но в ней можно выявить конк­ретные элементы (концепты)⁴, наполнение которых и со­ставляет содержание проекта.

Теоретический концепт содержит основные теоретические положения: определяющие роль и место проектируемого объекта в общей системе его связей применительно к соци­альной среде на разных уровнях и в разных ее формах (шко­ле, вузе, предприятии, организации" и другом социальном институте); описывающие цели и задачи как проекта в це­лом, так и проектируемого объекта во взаимосвязи с част­ными целями его составных частей; характеризующие струк­туру и функции объекта и его частей и т.п.

¹ См.: Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в ре* гиональных системах образования. Киров, 199S. Юсупов В.З. Теоретичес­кие основы социально-педагогического проектирования образования в региональных системах образования: Автореф. дис... д-ра пед. наук. 199" -

Мифологический концепт содержит указания на исход­ную информацию. Здесь, как правило, учитываются ре­зультаты, полученные на заключительной стадии модели­рования социально-педагогического объекта, а также до­полнительная информация о связях проектируемого объекта с другими объектами (внешняя информация) и о взаимо­связях частей объекта (внутренняя информация). Сюда же относится информация о требованиях к проекту, об усло­виях и сферах его реализации.

Нормативный концепт включает принципы проектиро­вания, к которым чаще всего относят следующие общена­учные принципы:

I? завершенности (соответствия проекта основным тре­бованиям, предъявляемым к нему заказчиками, нор­мами культуры и общества);

конструктивной целостности (полноты структурных элементов проекта, степени их проработанности и со­гласованности);

реалистичности (возможности реализации проекта в заданных условиях);

интерактивности (возможности коррекции проекта в ш процессе разработки и реализации).

- Содержательный концепт предполагает описание тех поло­жений, которые и составляют суть проекта. К ним относятся: структура проектируемого социально-педагогического объекта И его состав (части); функции; свойства; качественные, коли-" чественные и временные характеристики; процессы, в которые включен данный объект, и процессы, протекающие внутри -него; специфические признаки, отличающие проектируемый объект от уже имеющихся объектов данного типа, и др.

Технологический концепт включает описание технологии функционирования объекта и технологии воплощения про­екта в жизнь. Он содержит характеристику основных процес­сов (в том числе стадий и этапов): внедрения объекта в по­вседневную практику; становления в качестве самостоятель­ного объекта; функционирования в соответствии с целями и.задачами проекта; развития в зависимости от эффективности Реализации функций; управления как деятельностью по реа­лизации проекта, так и функционированием объекта; мони­торинга, обратной связи и коррекции проекта в соответ­ствии с принципом интерактивности проектирования и др. Критериальный концепт предполагает описание критериев Фы оценки эффективности реализации проекта и функцио­нирования нового объекта. В зависимости от проектируемого

209-

объекта и сфер его реализации определяются частные крите­рии эффективности проекта. К общим относятся: критерий ценности (социальной значимости, педагогической эффек­тивности, экономической целесообразности); критерий кон­структивной целостности (полноты структуры, проработан­ности частей, их согласованности); критерий жизнеспособ­ности (реалистичности, реализуемости, управляемости) и др.

Концепт формы характеризует: форму существования про­екта в целом и объекта в частности того или иного институ­та (социальной среды и пр.); формы внедрения в массовое сознание людей; формы педагогической инструментовки для разъяснения сути нового объекта и обучения людей взаимо­действию с ним и т.д.

Межпредметный концепт содержит описание совокуп­ности и характера координационных и субординационных связей проектируемого объекта с объектами, родственными по сути, и другими объектами социальной среды.

Таким образом, будучи представленным в полной форме, социально-педагогический проект является выходным резуль­татом пятой по счету технологии (технологии социально-пе­дагогического проектирования) в теории научно-преобразо­вательной деятельности. Он же выступает исходным резуль­татом для следующей технологии — программирования. Это обусловлено тем, что, имея проект, социальный педагог нуж­дается в разработке программы его реализации.

Технология программирования¹ представляет собой сово­купность последовательных операций по составлению про­граммы (от греч. programma — объявление, распоряжение) — комплекса мероприятий по реализации одной или несколь­ких целей и подцелей развития объекта, упорядоченных в виде «дерева целей».

Оценка и выбор возможных вариантов программ произ­водятся по разным критериям (минимум затрат или време­ни на реализацию при фиксированных конечных показате­лях) с помощью специальных приемов².

Изучение литературы, связанной с проблемами разра­ботки программ деятельности, показывает, что основные закономерности, принципы и методы формируются такой

¹ На необходимость выделения технологий программирования, как
и технологии проектирования, в качестве самостоятельных технологии
указывает И.В. Бестужев-Лада. См.: Нормативное социальное прогнози­
рование: возможные пути реализации целей общества. М., 1987. С. 23.

² См.: Советский энциклопедический словарь. М, 1984. С. 106U.

^научной дисциплиной, которая условно может быть назва­на программатикой.

Сущность программы заключается в подробном, деталь­ном описании целей и содержания деятельности, меро­приятий по реализации проекта преобразования объекта. В программе отражаются мероприятия, связанные с достиже­нием целей каждого концепта проекта: теоретического, ин-фологического, нормативного, содержательного, критери­ального, а также концепта формы и межпредметных.

. Программы чаще всего выступают как правила поведе­ния соответствующих объектов, с их помощью объекты переводятся из исходного состояния в целевое. В научной ^литературе и практической деятельности прочно заняли:.цесто и получили широкое распространение: научно-тех­нические программы; программы научно-исследовательских работ; комплексные целевые программы преобразования ^объектов; программы деятельности различных групп лк> -Сдей, программно-целевой подход к различным видам дея-Кельности и т.д.⁴⁶'

I, Вместе с тем, необходимо отметить, что в научной лите­ратуре распространена точка зрения, в соответствии с кото­рой программа соотносится с планом и выступает его час­тью. Не завершены научные дискуссии о содержании плана *М программы; зачастую их содержание декларируется как идентичное. Не вдаваясь в подробности, нужно отметить,; & го в программе преобладает содержательно-целевой подход '^преобразованию объекта, в то время как в плане — содер­жательно-ресурсный. Это дает основание считать, что про-фаммирование является предварительной стадией преобра­зования объекта, предшествующей планированию. Однако.нельзя не возражать против частичного совпадения техно­логий программирования и планирования. Что же касается.Социально-педагогических программ, то в настоящее время они разрабатываются лишь в специализированных соци­альных институтах, хотя возможность их реализации с вы­соким коэффициентом несомненна.

Технология планирования представляет собой совокуп­ность мероприятий (операций) по разработке плана, кото­рый выступает как заранее намеченный порядок, последо­вательность осуществления какой-либо программы выпол­нения работ, проведения мероприятий¹.

Планирование является важным звеном управления, по-

См.: Советский энциклопедический словарь. М., 1984. С. 1006.

этому можно сделать вывод, что в процессе социально-педа­гогической деятельности, связанной с переводом объекта со­циальной педагогики из одного состояния в другое, реализу­ются все функции управления данным процессом. Это делает его не стихийным, хаотичным, а управляемым, научно обо­снованным и дает основания для определения планирования в качестве научно-преобразовательной деятельности.

В зависимости от целей и задач программы план социаль­но-педагогической деятельности может иметь различные раз­делы, но внутри каждого из них, как показывает анализ лите­ратуры¹, выделяются конкретные позиции: цели; задачи; пути; направления; способы и методы; мероприятия; временные по­казатели; должностные лица, ответственные за выполнение конкретных разделов; необходимые ресурсы (материальные, финансовые, кадровые, научные, образовательные, методи­ческие) и т.п. Обобщение позиций позволяет сформулировать наиболее общие части плана: описание целей преобразования социально-педагогического объекта; описание мероприятий по достижению этих целей; описание функций управления, орга­низации и руководства; описание функций исполнения; опи­сание различных ресурсов; описание сроков выполнения ме­роприятий и затрат времени на каждое мероприятие и др. Та­кая структура наглядно показывает отличие плана от программы того или иного вида социально-педагогической деятельности.

Таким образом, план представляет собой согласован­ные по целям преобразования объекта, месту, времени и ресурсам содержание и порядок деятельности определен­ных субъектов данного процесса.

Технология реализации плана, конкретных мероприятий по преобразованию социально-педагогического объекта пол­ностью обусловлена характером объекта, целями и задача­ми научно-преобразовательной деятельности и особенно­стями ее сферы. Технология реализации весьма специфич­на, и поэтому целесообразно применение специфических технологий социально-педагогической деятельности².

Важно иметь в виду, что именно в процессе реализации

.Преобразований социально-педагогического объекта завер­яется его перевод из одного (старого) в другое (новое) состояние. При этом происходит значительное (или незна­чительное) изменение практически всех свойств и характе­ристик — объект становится иным. По характеру преобразо­вание является инновационным (инноватика — синоним слова «новообразование») и изучается теорией нововведе-? яий, которая иногда называется инноватикой¹. Такая харак­теристика научно-преобразовательной деятельности, как инновационность, позволяет лучше понять технологию ре­ализации плана⁴⁷*.

t Невозможность детально описать технологию реализации уцелей и задач преобразования объекта вне связи с конкрет­ным социально-педагогическим объектом, целями и зада­чами преобразовательной деятельности свцдетельствует также:, о творческом характере этой деятельности, о тех ситуациях выбора, в которых на каждом шагу оказывается субъект научно- преобразовательной деятельности. И если примени--эгельно к исследователю существует понятие «культура на­учно-исследовательской деятельности», то культура труда субъекта преобразовательной деятельности не менее важна. Инновационные изменения в объекте социально-педаго-_1; гической практики, выполненные на основе плана, пред­полагают сопоставление полученных результатов с заранее ^намеченными целями. Здесь вновь потребуется технология ^Диагностирования, объекта (уже нового), реализуемая с юомощью обратной связи.

I И, наконец, последней в системе научно-преобразова--? зельной деятельности является технология обратной связи, |которая учитывает требования принципа интерактивности.преобразовательного воздействия на объект. Данный термин? Заимствован из кибернетики, в которой под обратной свя-: $ьк> понимают воздействие результатов функционирования Какой-либо системы (объекта) на характер этого функцио­нирования. Если влияние обратной связи усиливает резуль-

¹ См., например: Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целе­
вом управлении. Новосибирск, 1987; Советский энциклопедический
словарь. М., 1984. С. 637 и др.

² В зависимости от области научного знания, объекта и предмета,
целей и задач, гипотезы и методологической позиции автора избира­
ется конкретная технология преобразования объекта — технология ре­
ализации целей и задач. Анализ специфических технологий в социаль­
ной педагогике будет представлен ниже.

¹ См., например: Использование моделирования как метода иссле­дования процесса нововведений // Инновационные процессы. М., 1982; JNfae/wo В. С. Инновационная игра как метод исследования и развития Ч^анизации // Нововведения в организациях. М., 1983; Проблемы вос-|4> иятия нововведений // Проблемы интенсификации и диагностики «рвовведений. М., 1984; Пригожий А.И. Инноватика — зачем она? //: «Роблемы теории и практики управления. 1988.? 2; Педагогическая ™новатика: состояние, проблемы, перспективы. Магнитогорск, 1997.

таты функционирования, то такая обратная связь называет­ся положительной, если ослабляет — отрицательной¹. Одна­ко в социальных системах определение типа обратной связи практически невозможно, так как зачастую под обратной связью социальных и социально-педагогических процессов понимается передача информации об их протекании. Затем уже на основе да