Юношеский возраст.

Кризис перехода к юности (15-18 лет) связан с проблемой становления человека как субъекта собственного развития.

Кризис идентичности в юности дополняется или же сменяется кризисом интимности. Юность - период в развитии, соответствующий переходу от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Это определяет социальную ситуацию развития в этом возрасте: юноша занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым.

Неопределенность положения (в одних случаях признают взрослым, в других - нет) и предъявляемых к нему требований по-своему преломляются в юношеской психологии.

Ведущая деятельность в ранней юности - профессиональное самоопределение.

Общее эмоциональное самочувствие в этом возрасте становится более ровным, чем у подростков, но вместе с тем не надо себе представлять, что в годы юности развитие проходит спокойно.

Очень важной с точки зрения развития личности в юности является проблема вариантов взросления и соответственно личностного становления.

И. С. Кон выделяет типы взросления: у одних людей юность - период " бури и натиска", протекающий бурно и кризисно, характеризующийся серьезными эмоциональными и поведенческими трудностями, острыми конфликтами с окружающими.

У других юность протекает плавно и постепенно, они включаются во взрослую жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени пассивно. Третий тип юности характеризуется быстрыми, скачкообразными изменениями, которые, однако, эффективно контролируются самой личностью, не вызывая резких эмоциональных срывов.

9. Историческая, социальная, культурная обусловленность длительности и содержания возрастных периодов.

10. Историография возрастного развития. Идеи Ф. Арьеса об историографии развития. “Психогенная теория истории” Ллойда Демоза.

Главная цель психоистории, по Демозу – найти причины мотивационных моделей в ранних событиях жизни личности и их реструктурирование в группе взрослых. Причина изменений в поколении – психогенез, закономерная смена стилей воспитания детей под давлением поколений.

Групповые фантазии, по Демозу, общие фантазии индивидов в группе. Они формируются в качестве защиты от детских страхов. Групповая фантазия зависимости, армия – групповая фантазия рождения и т.д. Групповые фантазии являются результатом взаимодействия различных психоклассов. Психоклассы, по Демозу, группы индивидов со сходным стилем воспитания в детстве, выделяемые в пределах популяции. Лидеры любого исторического периода - это всего лишь те представители группы, которые лучше всех осознают групповую фантазию эпохи. Главные групповые фантазии каждого исторического периода соответствуют трем уровням защиты: 1) Фантазия бедствия - соответствует основной травме, свойственной детству каждого психогенного стиля. 2) Защитная фантазия - отрицает эту фантазию основной травмы. 3) Фантазия желаемого - дальнейшее отрицание, благодаря которому формируется групповая фантазия идеального данной эпохи.

Подразделение истории детства на 6 периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.

1. Инфантицидный стиль (с древности до 4 в. н.э.) характеризуется массовым детоубийством и детским насилием

2. Бросающий стиль (4—13 вв.). Младенца сбывают кормилице, либо отдают в монастырь.

3. Амбивалентный стиль (14-17 вв.): начинают окружать вниманием, еще отказывают в самостоятельном духовном существовании.

4. Навязчивый стиль (18 в.): навязчивое стремление полностью контролировать поведение и внутренний мир.

5. Социализирующий стиль (19 — середина 20 в.) цель воспитания - тренировка воли.

6. Помогающий стиль (начинается в середине 20 в.) родители стремятся помогать индивидуальному развитию.

Идеи Ф. Арьеса: Изначально в культуре различалась всего лишь оппозиция детство—взрослость и частично взрослость—старость и лишь позже стали выделяться другие возрасты.

Хотя в Средневековье понятие детства почти отсутствовало, детьми не пренебрегали и заботились о них. Тогда детство означало осознание специфической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже и молодого. Как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, он становился взрослым..

Новое время, особенно XVII и XVIII вв., ознаменовалось появлением нового образа детства, ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким хронологическим и содержательным различением детского и взрослого миров и, наконец, признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности. Детство предстает как возрастное уклонение от нормы (незрелость). У просветителей 17 в. появляется интерес к ребенку, но преимущественно как к объекту воспитания. Романтизм 18 в. установил культ ребенка и культ детства.

Дифференциация возрастов человеческой жизни, по мнению Ф. Арьеса, формируется под влиянием социальных институтов. Школа поспособствовала дифференциации возрастного периода «детства». Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал «класс». Подростковый и юношеский возраст связывают с новой формой социальной жизни — институтом военной службы и обязательной воинской повинности.

Каждый период истории, по Ф. Арьесу, соответствует определенному привилегированному возрасту и определенному подразделению человеческой жизни: молодость — это привилегированный возраст XVII в., детство — XIX, юность — XX.

11. Описательный (донаучный) этап в становлении психологии развития. Появление в истории идеи развития. Становление психологии развития как науки и экспериментальной практики. Работа В.Прейера “Душа ребёнка”.

Изучение развития человека сформировалось как ветвь сравнительной психологии довольно поздно — в конце XIX в. Описательный (донаучный) этап истории психологии развития связывают с тем, что психологические знания существовали в недрах педагогики, дифференцирующей развитие на возрасты в образовательных целях, медицины и философии, пытающейся заложить минимальное обоснование, объяснение развития. Специфической формой объяснения в Средние века и в эпоху Возрождения была философская схоластика (Аквинский, Оккам). XVII век характеризуется сдвигом в направлении перехода от описания и абстрактных моделей к эмпирической, опытной проверке выдвигаемых гипотез о развитии. В философии одним из первых, кто указал на необходимость эмпирических исследований в детском и юношеском возрасте, был Д. Локк. Р. Декарт (1596—1650) обогатил идею материального единства эволюционирующего мира идеей изменчивости, развития как основного закона бытия, в котором коренятся все законы природы. Ж.-Ж. Руссо обращается к «негативной» педагогике и уповает на естественное созревание человека. В конце XVIII в., в 1787 г. появилась первая книга, положившая начало научному изучению детской души. Она принадлежала немецкому врачу и философу Д. Тидеману (1748-1803) и называлась «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка».

Й. Прохазак дал классическое описание рефлекторной дуги и в 1800 г. ввел понятие рефлекса. Г. Спенсер (1820—1903) разработал картину мира, в которой повсюду видны законы развития. В естественно-научном мышлении XIX в. оформились три значения понятия развития: преформированность, эпигенез и эволюция.

В 1882 г. появилась книга физиолога В. Прейера (1841-1897) «Душа ребенка» - трехлетние наблюдения за развитием сына В. Прейера Акселя. В ней впервые были заложены основы научной методики в изучении детства, впервые дан образец систематического сбора научно пригодного материала. Важнейшей особенностью внеутробной жизни В. Прейер признал психогенезис — возникновение и развитие актов, относимых не к категории биологических, а к категории психических. Ценность книги В. Прейера еще и в том, что она пыталась дать систематический обзор целостного развития всех психических сил ребенка.

12. Становление психологии развития в России.

В. Н. Татищев (1686—1750), сподвижник Петра I, придавал большое значение передаче детям опыта посредством языка и письменности. Н. И. Новиков (1744-1818), крупнейший публицист, просветитель, издатель XVIII в., писал о том, что ребенок, и особенно его нравственная сфера, развивается на основе подражания взрослым и на последовательном ознакомлении с их помощью с окружающим миром. А. И. Радищев (1749-1802) считал духовное развитие ребенка происходящим под влиянием внешних воздействий.

До революции и Первой мировой войны и даже несколько лет после них изучение развития в России ничем не отличалось от мирового состояния науки о ребенке. В Москве, Киеве, Петрограде были созданы научные учреждения, посвященные специально детству, — Педологический институт в Петрограде, Институт Россолимо в Москве, Врачебно-Педагогический институт, созданный Сикорским в Киеве и др.

В конце XIX — начале XX в. на русский язык были переведены решительно все ценные книги по психологии детства. Но начиная с 30-х гг. усилились идеологические нападки на детскую психологию и педологию, связанные как с ее реальными, так и мнимыми ошибками, и в 1936 г. постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» эти отрасли были вообще директивно закрыты как науки.

13. Биогенетический подход к развитию психики. Концепция рекапитуляции С. Холла.

С. Холл (1846-1924) основал педологию — комплексную науку о детях, включающую педагогику, психологию, физиологию и т.д. ребенка. Использовал вопросники, которые раздавались учителям с целью сбора сведений о том, как дети представляют окружающий мир. С. Холлу принадлежала также идея построения возрастов детства с опорой на теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода. Эта теория сложилась по образцу биогенетического закона, выдвинутого Э. Геккелем и гласившего, что история развития индивидуального организма сжато повторяет основные стадии развития всего ряда предшествующих форм. С. Холл фактически говорил о биологической детерминации детской психики, формирование которой представлялось в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основным направлением эволюционного процесса. Характер детских игр, например, объяснялся изживанием охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков считались воспроизведением образа жизни индейских племен. Он настаивал на том, что детям нужно предоставлять возможность проходить через анимистическую, религиозную и другие стадии в своем развитии, хотя цивилизация давно ушла вперед и ребенку совсем не необходимо такое «повторение пройденного.

14. Теория преформизма К. Бюлера, представление о трех ступенях детского развития.

Каждый ребенок в своем развитии закономерно проходит стадии, которые соответствуют стадиям эволюции форм поведения животных. Саморазвитие психики, саморазвертывание рассматривались как основной фактор. Бюлер настаивал на биологической обусловленности развития в детстве, на наследственной природе способностей, однако подчеркивал, что без упражнения природные задатки не раскроются в полной мере. К. Бюлер предложил теорию трех ступеней развития, в качестве которых выступали инстинкт, дрессура, интеллект, связав их не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием.

По К. Бюлеру, в ходе эволюции поведения в целом отмечается переход удовольствия «с конца на начало» (движущая сила развития поведения). Первый этап (уровень инстинктов) характеризуется тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, т.е. после выполнения действия. На уровне навыков (дрессура) удовольствие переносится на сам процесс совершения действия: появилось понятие «функциональное удовольствие». Но существует еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи.

15. Постановка проблемы развития в контексте взаимоотношений “субъект-среда”. Научно-теоретические направления в психологии развития.

Отношения «субъект—среда» реализуются в разнообразных теориях развития, образуя научные направления. По Ю. Н. Карандашеву, можно построить следующие комбинации отношений между субъектом и средой:

1) отношение исключения субъекта и среды — развитие определяют не-субъект и не-среда;

Условно теории такого типа образуют нигилистическое (нигилизм — отрицание) направление.

2) отношения аддитивности между субъектом и средой — развитие определяют субъект и/или среда, взятые в разных пропорциях;

Отношение аддитивности, дополнения, суммирования рассматривает развитие по принципу критической массы, согласно которому только определенная сумма вкладов субъекта и среды может обеспечить развитие. Теории данной группы условно можно отнести к синкретическому (синкретность — слитность, нерасчлененность) направлению.

3) отношение исключения среды (субъект и не-среда) — определяющим является только субъект;

Исходя из отношений противопоставленности субъекта и среды, различают два научных направления: эндогенное, где основной движущей силой считается субъект, и экзогенное, где движущей силой считается среда.

4) отношение исключения субъекта (не-субъект и среда) — определяющей является только среда;

Исходя из отношений противопоставленности субъекта и среды, различают два научных направления: эндогенное, где основной движущей силой считается субъект, и экзогенное, где движущей силой считается среда.

5) отношение мультипликативности между субъектом и средой (субъект и среда) — определяющими являются в полной мере и субъект, и среда.

5.1) субъект подавляется средой; психоаналитическое направление, в теориях которого субъект развивается подавляясь средой;

5.2) субъект изучает среду; когнитивное направление: субъект развивается, познавая среду;

5.3) субъект включается в среду; направление социализации: субъект развивается, включаясь в социальну.ю среду и «усваивая» ее, т.е. социализируясь;

5.4) субъект врастает в среду; социально-экологическое направление: субъект развивается, врастая во все более широкие слои и уровни социальной среды;

5.5) субъект преодолевает среду. направление саморазвития, субъект развивается, осваивая социальную среду преодолевая ее. В современной психологии все больше набирает вес системное направление, которое рассматривает систему «субъект—среда» не изнутри, а извне (теория высшей нервной деятельности И. П. Павлова; теория функциональных систем П. К. Анохина и т.д.)

16. Предмет возрастной психологии и ее отрасли.

Предмет возрастной психологии – законы, закономерности, тенденции изменения психики, личности, поведения и жизнедеятельности человека в течение его жизни. Центральная научная категория возрастной психологии – психическое развитие. Исследовать психическое развитие человека – значит, решить задачи описания, объяснения, прогноза и коррекции этого развития
Объект возрастной психологии – возрастные изменения психики, личности, поведения и жизнедеятельности человека. Возрастная психология изучает возрастную динамику развития психики, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека.

Разделами возрастной психологии являются следующие:

1) детская психология – отрасль психологической науки, изучающая условия и движущие силы развития психики детей, а также закономерности функционирования ребенка как личности. Она занимается исследованием деятельности детей, особенностей этого процесса. Сюда входят детские игры, овладение трудовыми навыками, особенности обучения;

2) психология юности – отрасль психологической науки, занимающаяся изучением особенностей детей старшего подросткового возраста, кризиса этого периода, исследованием жизненных позиций детей, их стремлений к самоопределению;

3) психология зрелого возраста изучает закономерности механизмов развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии, т. е. данный раздел возрастной психологии занимается изучением особенностей личности, характерных для данного периода, а также исследованием кризисов зрелого возраста;

4) геронтопсихология – отрасль психологической науки, изучающая психические явления и процессы, связанные со старением организма, выявляющая инволюционные тенденции притупления и затухания некоторых психических функций, спад активности, ослабление психической устойчивости, исследующая условия личностной сохранности пожилых людей, психологическую помощь.

17. Теоретические и практические задачи возрастной психологии.

1. Ориентация в жизненном пути. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что имеем?», т.е. определение уровня развития. Последовательность возрастных изменений в виде описания количественных функций развития или качественных ступеней развития. Является классическим вопросом психологии развития. На этой основе выстраиваются статистические возрастные нормы развития, благодаря которым можно дать общую оценку хода развития как в индивидуальных случаях, так и применительно к различным учебным и воспитательным вопросам.
2. Определение условий развития и изменения. Эта задача предполагает ответ на вопрос «как это возникло?», т.е. каковы причины и условия, приведшие к данному уровню развития. Объяснительные модели психологии развития ориентированы прежде всего на анализ онтогенеза свойств личности и ее нарушений с учетом установок среды развития, взаимодействия с воспитателями, особых событий а также — как идеальный случай — взаимодействия всех этих переменных.
3. Прогноз стабильности и изменчивости свойств личности. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что будет, если..?», т.е. прогноз не только хода развития, но и предпринятых мер вмешательства. Многие мероприятия в практике учебной и воспитательной работы — явно или неявно — предполагают прогноз дальнейшего развития.
4. Объяснение целей развития и коррекции. Эта задача предполагает ответ на вопрос «что должно быть?», т.е. определяет, что возможно, реально, а что должно быть исключено. Как эмпирическая наука психология развития, в отличие от педагогики, нейтральна по отношению к социальному заказу, общественному и личному мнению.
5. Планирование коррекционных мероприятий. Данная задача предполагает ответ на вопрос «как могут быть достигнуты цели?», т.е. что нужно сделать, чтобы получить от вмешательства ожидаемый эффект. Здесь следует различать: 1) цели развития самого индивида; 2) потенциалы развития самого индивида; 3) социальные требования к развитию; 4) возможности развития. Соответственно, и коррекционные мероприятия должны дифференцироваться по их назначению. Нередко между этими целями имеет место расхождение, которое и должно быть объектом коррекции.
6. Оценка коррекции развития. Эта задача предполагает ответ на вопрос «к чему это привело?», т.е. что дали коррекционные мероприятия. Современная психология развития воздерживается от скоропалительной оценки эффективности тех или иных коррекционных воздействий. Она считает, что действительная оценка может быть получена только в результате продолжительного наблюдения за индивидом, в ходе которого должны быть установлены как позитивный эффект, так и побочные влияния. Считается также, что оценка эффективности во многом определяется той научной парадигмой, которой придерживается психолог.