РОЗДІЛ 1. • можливість для дитини завершити кожне експериментальне завдання успіхом або його видимістю.

ВСТУП ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

• можливість для дитини завершити кожне експериментальне завдання успіхом або його видимістю.

□ Залежно від поставлених завдань експерименти можуть бути дослідницькими й випробувальними. Якщо в завданні дослідження міститься необхідність одержати якісно-кількісну характеристику психічного явища, то такий експеримент називають дослідницьким. У випадку, коли важливо одержати дані для психологічної характеристики окремої особи з метою експертизи її стану, консультування чи то корекційної роботи, мова йде про випробувальний експеримент, або тест.

Тест (в перекладі з англійської тлумачиться як проба, перевірка, випробування) — це стандартизоване, часто обмежене в часі, випробування для встановлення кількісних і якісних індивідуально-психологічних розбіжностей людей. Основною відмінністю тестів від інших емпіричних методів дослідження в психології є наявність чітких попередньо встановлених норм, з якими зіставляються одержані результати конкретного дослідження перед його інтерпретацією. Подальша робота передбачає перенесення характеристики психічних функцій групи, нормам якої відповідає одержаний результат, на об'єкт дослідження.

У психолого-педагогічній практиці тести відомі з 1896 p., коли французький психолог А. Біне запропонував до використання новий вид експерименту, який назвав синтетичним. Це була батарея тестів, кожен з яких складався з кількох тестових завдань, спрямованих на дослідження пам'яті, уяви, сприймання, навіюваності, сили волі, вправності та естетичних почуттів дитини. У1904 р. А. Біне із лікарем Т. Сімоном одержали від Міністерства освіти Франції завдання розробити методичне забезпечення, яке б допомогло відділити дітей з вродженими розумовими дефектами від здібних до навчання, але ледачих, і, таким чином, відібрати контингент для шкіл спеціалізованого навчання. Результатами їхньої роботи стала всесвітньо відома шкала Біне—Сімона — батарея тестів, яка базувалася на розумінні можливості виділити на основі обстеження не лише хронологічний, а й психологічний вік дитини. Останній розумівся як її спроможність демонструвати позитивні результати виконання завдань як характерних, так і не характерних для її однолітків. У першому випадку йшлося про співпадання хронологічного й психологічного віків, у другому — очевидним

2. Методологія й методи педагогічної психології

було випереджання або ж недостатність психологічного розвитку дитини стосовно вікової норми.

Взагалі, розрізняють кілька груп тестів, які зазвичай використовують у дослідженнях із педагогічної психології. Це тести досягнень, тести інтелектуального розвитку, тести особистості та міжособистісних відносин.

Тести досягнень орієнтовано на діагностику досягнень людини після завершення навчання, рівня засвоєння нею знань, умінь і навичок із певного предмета, який вивчався. Такі тести широко розповсюджені у психолого-педагогічних дослідженнях як засоби вступного, поточного або підсумкового контролю знань при випробуванні ефективності впровадження новітніх педагогічних прийомів, технік і технологій.

Тести інтелектуального розвитку — це сукупність методик, спрямованих на діагностику розвитку загальних здібностей індивіда до пізнання. Серед останніх виділяють такі пізнавальні якості, як логічне мислення, смислова й асоціативна пам'ять, здатність до просторової візуалізації, порівнювання, узагальнювання, конкретизації та переносу певних евристик у нові умови тощо. Узагальнений показник розвитку інтелекту виражається в коефіцієнті інтелектуальності. У вітчизняній педагогічній психології для оцінки загальних пізнавальних здібностей учнів найчастіше використовують такі методики, як: " Шкільний тест розумового розвитку", " Шкала виміру інтелекту Векслера", " Тест Амтхауера структури інтелекту" та інші.

Тести особистості дослідники використовують при вивченні особливостей поведінки дітей у певних соціальних ситуаціях, своєрідності їхніх інтересів, ціннісних орієнтацій, емоційно-вольових проявів та інших характерологічних особливостей. До таких тестів належать: " Тематичний апперцептивний тест", " Тест Люшера, Рене Жиля тест-фільм" та ін.

Праксометричний метод (метод аналізу процесу й продуктів діяльності). Виходячи з принципу єдності психіки й діяльності, важливим методом дослідження в педагогічній психології є метод аналізу процесу й продуктів діяльності. Методики, побудовані на такій основі, мають назву праксо-метричних (від грецького праксис, тобто діяння, діяльність). Через такі методики досліджуються здібності дитини до навчання, особливості її творчої діяльності, інтересів і схиль-

РОЗДІЛ 1

ВСТУП ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

ностей. При аналізі продуктів діяльності активно використовується принцип проекції, тобто кристалізації у продуктах діяльності конкретної людини змісту її психічної активності та її особливостей. Як такі продукти у психолого-педа-гогічних дослідженнях застосовуються письмові роботи школярів, їхні твори (вірші, проза), малюнки, технічні вироби, комп'ютерна продукція та інші результати продуктивної діяльності.

Проективні методи дослідження займають виключне становище в психолого-педагогічній діагностичній практиці. Такими є, наприклад, наведені особистісні тести, праксометричні засоби, методики завершення речень або історій.

Особливе місце серед проективного психолого-педа-гогічного інструментарію займають різноманітні малюнкові методики (" намалюй людину", " кінетичний малюнок сім'ї", " неіснуюча тварина" тощо), оскільки малюнок для дитини є не мистецтвом копіювання предметів дійсності, а мовленням, через яке вона відтворює не те, що бачить, а те, що знає, тобто, свій внутрішній план свідомості. Така ситуація є особливо показовою для дитини у віці від 5 до 10 років, коли комунікативний потенціал її усного й писемного мовлення є недостатньо розвиненим, щоб виразити всю різноманітність вражень від речей та інформації, ситуацій і подій реального й фантастичного змісту, з якими вона стикається. З огляду на це корисно ознайомитися з принципами застосування малюнка в дитячій психологічній діагностиці, що їх розробили Л. Шванцера та Й. Шванцера.

• Психолог, який працює в дитячій діагностиці, повинен бути в змозі класифікувати малюнок з позиції змістових характеристик особистості дитини, рівня її розвитку (показники загальних здібностей), відхилень розвитку (показники органічних і функціональних аномалій) та з позиції незвичайних ознак (креативні показники). Але чим старша дитина, тим менш надійним показником її розумового розвитку є малюнок.

• Для дітей дошкільного віку й деяких молодших школярів малювання є грою, тому й ситуація діагностики повинна бути організована як ігрова діяльність.

2. Методологія п методи педагогічної психології

• При виконанні серії обстежень потрібно використовувати єдине методичне забезпечення (однаковий формат паперу певної зернистості, олівці певної твердості і кольорів, пастелі однакових відтінків).

• У ході обстеження необхідно фіксувати такі обставини, як дата, час обстеження, освітлення, адаптованість дитини до ситуації, рівень її домагань, вербальний супровід малювання, загальне бачення завдання, спосіб тримання олівця, повертання малювальної площини, інші.

• В індивідуальній діагностиці слід виходити насамперед із тих малюнків, за виникненням яких була можливість спостерігати.

• Малюнок ніколи не повинен бути єдиним відправним пунктом інтерпретації. Виявлені за його допомогою проективні тенденції необхідно перевіряти за допомогою інших методів обстеження.

• 3 метою підвищення достовірності висновків, доцільно проводити інтерпретацію малюнка двома спеціалістами.

Опитувальні методи. Великого поширення у психолого-педагогічній практиці набули опитувальні методи (анкетний метод, метод бесіди). їхнім*} інструментальними засобами є методики, завдання яких представлено у вигляді запитань, і це дає змогу одержати інформацію про обстежуваного з його слів. У психології перші психодіагностичні опитуваль-ники для потреб педагогічної практики на початку XX ст. розробив американець С. Хол. Запитання цих анкет стосувалися моральних і релігійних почуттів школярів різного віку, їхніх ранніх споминів, ставлення до інших людей тощо. Узагальнивши тисячі відповідей, С. Хол написав ряд праць із психології дітей шкільного віку, найпопу-лярніша з яких — " Юність" — датована 1904 р. На сьогодні такі методики існують у двох основних формах:

• усна форма (бесіда та інтерв'ю, які різняться за ступенем стандартизації процедури проведення);

• письмова форма (особистісні опитувальники та опитуваль-ники-анкети; зміст перших характеризує певні сторони особистості людини, через інші розкриваються позиції людини відносно ширшого кола питань).

РОЗДІЛ 1

ВСТУП БО ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Кожна з цих форм має свої переваги і вади, які зводяться до наступного:

Усні опшпувальники забезпечують активний безпосередній контакт дослідника з піддослідним, можливість індивідуалізації та варіативності запитань, уточнювання їх. Разом з тим при контакті обох сторін організованого дослідження є загроза навіювання респондентові позиції інтерв'юера, виникають організаційні складності при необхідності охоплення дослідженням великого кола осіб.

Письмові опитувальники, навпаки, допускаючи як групові, так і індивідуальні способи збирання даних, забезпечують можливості охопити дослідженням велику кількість респондентів. Але стандартний характер запитань, відсутність індивідуалізованого контакту з кожним з учасників дослідження знижують показники повноти й відвертості відповідей.

Існують певні обмеження в застосуванні опитувальних методів, пов'язані з віковими особливостями розвитку дитячої вибірки. Обмеження в застосуванні письмових форм опитувальників пов'язане з рівнем оволодіння письмом дитиною. Оскільки базовою психологічною функцією, яка експлуатується при застосуванні опитувальних методів, є самоусвідомлення, рефлексія респондента, то, зрозуміло, що й використання особистісних опитувальників доречне лише при достатній розвиненості такої функції дитячої психіки, якою є особистісна рефлексія. Хронологічно це припадає на період молодшого підліткового віку — 12 років і більше.

Найдоцільнішими опитувальними засобами психолого-педагогічної практики обстежування дітей дошкільного й молодшого шкільного віку є бесіда та інтерв'ю. Останнє може бути керованим, тобто стандартизованим (мати стійку стратегію й тактику) та частково стандартизованим (стійка стратегія, тактика допускає певні варіації). Бесіда також поділяється на два види за критерієм керованості — некерованості. У першому випадку передбачається наявність стійкої в загальних рисах стратегії й зовсім вільної тактики відносно кількості, послідовності й часу обговорювання питань. Ініціатива ведення бесіди залишається за психологом.

2. Методологія й методи педагогічно! психології

При некерованій бесіді ініціатива вибору теми і змісту обговорюваних питань переходить на сторону респондента.

Структура діагностичного інтерв'ю (бесіди) має такий вигляд:

• вступ: залучення дитини до співробітництва, встановлення з нею психологічного контакту при необхідності зняття напруги переживань дитини;

• вільні, некеровані висловлювання дитини;

• загальні запитання (на зразок " Чи можеш ти розказати мені що-небудь про своїх однокласників? ", " Як ти зазвичай проводиш час після школи? "), які дають змогу разом із попередньою інформацією локалізувати семантичну сферу психологічних проблем дитини;

• докладне обстеження через поглиблене вивчення виявлених проблем;

• закінчення з вираженням вдячності дитині за співробітництво й з висловленням надії на дальшу співпрацю. При організації інтерв'ю (бесіди) доречно дотримуватись

принципів, у свій час сформульованих для потреб недирек-тивної психотерапії:

• Психолог повинен демонструвати тепле, повне розуміння ставлення до дитини, це лежить в основі встановлення контакту з нею.

• Він повинен приймати дитину такою, якою вона є.

• Своєю позицією психолог створює атмосферу поблажливості, в якій дитина вільно висловлює свої почуття.

• Психолог тактовно й обережно ставиться до позиції дитини, нічого не засуджує, але й не виправдовує, та все при цьому розуміє.

Підтриманню продуктивного мікроклімату бесіди з дитиною сприяють і такі тактичні засоби, як:

• звертання до дитини на ім'я (краще в тій формі, яку використовує мати або інша близька дитині людина);

• стилізація мовлення, що забезпечується обізнаністю психолога з особливостями дитячої лексики, добором виразів і словосполучень залежно від віку, статі й життєвого середовища дитини;

39 •

РОЗДІЛ 1

ВСТУП ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

• гнучке поєднування прямих (наприклад, " Ти боїшся темряви? "), непрямих (" Що ти відчуваєш у темряві? ") та проективних запитань (" Діти бояться темряви? "), уникання запитань сугестивного характеру (" Чи треба боятися темряви? ").

• стилізація запитань через: а) пом'якшування загальноприйнятого негативного ставлення до явища (" Усім доводиться битися... Ну, а ти? "); б) приймання негативної дійсності за звичайну (" А тепер скажи, з ким ти іноді б'єшся? "); в) використання в бесіді перифразу або ж коментарів до розповіді дитини (" Тебе це образило...").

• фіксування відповідей дитини з використанням особливої системи швидкої й непомітної реєстрації запису, яка б не порушувала соціального зв'язку з дитиною (магнітофон, відеокамера, швидкопис або стенографування важливих відповідей).

Своєрідним різновидом опитувального методу в психо-лого-педагогічних дослідженнях виступає експертне оцінювання. Суть оцінювання полягає в залученні до інформації про явище, що вивчається, думок компетентних осіб (як правило, психологів, педагогів), які підтверджують і доповнюють одна одну. В сукупності це дає змогу дійти об'єктивного висновку про особливості предмета дослідження, яким тут можуть виступати рівень навчальних можливостей учнів, перспективність використання певних діагностичних засобів, методів або прийомів навчання й виховання. Оцінювання можна здійснювати в усній і письмовій формі через використання спеціально розробленої анкети або ж запитань інтерв'ю.

До організації психолого-педагогічних досліджень із використанням методу оцінювання можна сформулювати такі науково-методичні вимоги:

• добір зручної й точної системи оцінок і відповідних шкал із докладним викладом процедури присвоєння певного бала;

• ретельний відбір експертів за критеріями компетентності в оцінюваній галузі та здатності до об'єктивної, неупе-редженої оцінки;

• забезпечення незалежності оцінок окремих експертів.

2. Методологія й методи педагогічної психології

Цей метод має не лише індивідуальну й групову, а й колективну форму застосування. В останньому випадку йдеться про психолого-педагогічний консиліум, у межах якого організовується колективне обговорювання питання компетентними й зацікавленими особами. До таких засобів найчастіше звертаються в реальній педагогічній практиці, коли виникає нагальна необхідність вирішити конкретну проблему навчального або виховного змісту, здійснивши колективний аналіз причин, психологічних чинників педагогічної ситуації та накресливши шляхи реалізації адекватних засобів досягнення кращих результатів.

Синтетичний метод дослідження. Синтетичним методом дослідження в педагогічній психології є складання психолого-педагогічної характеристики особистості учня. Найчастіше в психолого-педагогічній практиці такого роду характеристики складаються з метою ґрунтовного дослідження інтелектуального або особистісного потенціалу піддослідного, для потреб індивідуалізації навчання й виховання, первинного консультування учня, а також для визначення перспектив психолого-педагогічної корекції його пізнавальної або комунікативної сфер.

Характеристика особистості учня створюється за такою схемою:

1. Загальні відомості про учня: прізвище, ім'я та по батькові, вік, навчальний заклад, клас. Стан фізичного розвитку й здоров'я.

2. Відомості про соціальне походження, сімейні й побутові умови життя та навчання учня: походження, місце перебування, сімейне становище, матеріальні й житлово-побутові умови; чи потребує якоїсь допомоги, хто її здійснює, ставлення до того самого учня.

3. Становище учня в навчальному колективі: взаємовідносини з іншими учнями, офіційний і неофіційний статус серед них; ступінь чутливості до впливів (виховних і інших) з боку інших осіб, групи членства; особистісна активність, ставлення до інших тощо.

4. Навчальна діяльність, участь у навчальній, науково-дослідній роботі: ставлення до навчання взагалі й до окремих

РОЗДІЛ 1

ВСТУП ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

предметів, що вивчаються, зокрема, успішність із них; участь у наукових гуртках, олімпіадах (звернути увагу на планування, виконання й продуктивність роботи).

5. Психічні процеси, стани, якості учня:

а) увага, відчуття, сприймання, індивідуальні особливості їх;

б) пам'ять, мислення й уява, їхні особливості, зокрема: запам'ятовування, розуміння й засвоювання навчального матеріалу; вміння висловлювати думки в усній і письмовій формі, логічно розмірковувати; оперативність, широта й глибина мислення, його критичність, гнучкість, здатність робити правильні висновки та узагальнення, спрямованість і продуктивність уяви;

в) емоції та почуття, їхня характеристика;

г) інтереси, спрямованість, активність, допитливість і цілеспрямованість у діяльності по засвоюванню, пізнаванню наукових положень та істин; ступінь прагнення до нового, до самостійності пошуку, відповідальності за результати занять, учіння й освіти, морально-інтелектуального й культурного росту та виховання.

6. Індивідуально-психологічні особливості учня: якості темпераменту й характеру; навички, звички, вчинки, стиль поведінки й діяльності, ділова характеристика: Дисциплінованість, обов'язковість, відповідальність, вимогливість до себе і до інших.

7. Суспільно-громадське обличчя учня: інтерес до подій внутрішньополітичного і міжнародного життя країни, до соціально-економічних питань.

8. Загальні висновки й пропозиції: найхарактерніші психологічні особливості особистості учня, які необхідно враховувати при індивідуальному підході до нього в процесі навчання й виховання. Спрямованість і перспективи розвитку й використання можливостей і здібностей учня.

9. Повна інформація про прізвище, ім'я, по батькові, посаду особи, яка склала характеристику, дату та мету складання.

Z. Методологія й методи педагогічної психології

Методи психологічного консультування та корекції. У межах практичної педагогічної психології здійснення прямого психолого-педагогічного впливу на дитину передбачає використання таких відносно нових для психологічної науки методів, як психологічне консультування й корекція.

Консультування — це метод надавання усної допомоги дитині або дорослим, які нею опікуються, у вигляді порад і рекомендацій на основі попереднього обстеження дитини та умов її соціалізації й виділення тих проблем, із якими зіткнулася дитина або її батьки і педагоги в ході виховання й навчання.

Консультування здійснюється у формі бесід з дитиною й дорослими, зацікавленими в її розвитку, в межах яких їм надаються кваліфіковані поради щодо організації дальших дій по розв'язуванню виявлених психолого-педагогічних проблем з метою оптимізації ситуації, що склалася.

Корекція як метод передбачає безпосередній психолого-педагогічний вплив психолога на вихованця, який потребує психологічної допомоги. Зрозуміло, що як і в попередньому випадку, така допомога організовується на основі уважного обстеження психіки дитини, виявлення індивідуальних і соціальних резервів її повнішої адаптації до умов педагогічного і ширшого суспільного середовища.

Метою психолого-педагогічної корекції є допомога дитині в розвитку саме тих психологічних функцій, відставання в показниках яких не дає їй змоги виходити на рубежі досягнень розвитку, характерних для осіб її віку. Особливо ефективно метод корекції зарекомендував себе в ситуаціях подолання відставання у навчанні, спричиненого недорозвиненістю мисленнєвих і мнемічних функцій, порушеннями емоційно-вольової регуляції активності учнів, явищ важковиховуваності педагогічно занедбаних дітей і вихованців з акцентуаціями розвитку характеру.

РОЗДІЛ 1 ВСТУП ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Запитання та завдання для самостійної роботи

1. Проаналізуйте вітчизняні підходи до визначення предмета педагогічної психології.

2. Які основні завдання сучасної педагогічної психології як науки?

3. Обґрунтуйте доцільність виділення поняття " соціалізація" як базового терміна системи категорій педагогічної психології.

4. Охарактеризуйте спрямовану соціалізацію як процес, укажіть його внутрішні і зовнішні механізми.

5. Які міжпредметні зв'язки педагогічної психології з іншими науками? Розкрийте їх, оперуючи логічними відношеннями субпідряд-ності (рід — вид), (частина — ціле), координаційності (ціле — ціле).

6. Визначте специфіку розуміння основних методологічних принципів психологічної науки в педагогічній психології.

7. Які переваги, вади й складності застосування організаційних методів у психолого-педагогічному дослідженні?

8. Покажіть принципову розбіжність між дослідницьким і випробувальним експериментом, дайте стислу характеристику їхніх різновидів і перерахуйте основні вимоги до організації їх з позиції педагогічної психології.

9. Назвіть умови ефективного застосування опитувальних методів у психолого-педагогічних дослідженнях.

10. Обґрунтуйте доцільність широкого застосування в педагогічній психології праксометричних методів збирання фактологічної інформації.

11. Відтворіть принципи застосування малюнка в дитячій психологічній діагностиці.

12. Спираючись на власне уявлення про особливості психолого-педагогічних проблем особистості та на розуміння специфіки синтетичного методу дослідження, наведіть приклади ситуації застосування його як провідного методу обстеження.

13. Доповніть логічну схему бази знань у наступній таблиці:

2. Методологія й методи педагогічної психології

Педагогічна психологія як психологічна дисципліна

ЛІТЕРАТУРА

Гільбух Ю. 3. Темперамент і пізнавальні здібності школяра.

К., 1992.

Диагностика психического развития: Пер. с чешск. / Шванце-

ра Й. идр. Прага, 1978.

Забродський М. М. Педагогічна психологія. К., 2000. С. 137—

178.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. С. 19—

ЗІ.

Калмьікова 3. И. Продуктивное мьішление как основа обуча-

емости. М., 1989. С. 5-20.

Махмутов М. И. Проблемное обучение: основньїе вопросьі

теории. М., 1975. С. 5-14.

Машбиц Е. И. Психологические основьі управлення учебной

деятельностью. К., 1987. С. 39—45.

Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 2. Психология образова-

ния. М., 1995.

Педагогічна психологія / За ред. Л. М. Проколієнка, Д. Ф. Ніко-

ленка. К., 1991.