Главная страница
Случайная страница
КАТЕГОРИИ:
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
LuCiinTa'.»-..bhe,.t.i ЗНаЧ&пЙ^!. 5 страница

вает, что эти конфликты и само удовольствие, получаемое реоен- ком в игре, в значительной мере зависят от того, насколько резуль- тат соответствует цели. Если удается осуществить роль в соответ- ствии с ее внутренними правилами, т. е. если результат будет соот- ветствовать цели, то мы получим максимальное удовольствие, максимум эмоциональной насыщенности. Если же такого совпа- дения не будет, то вместо удовольствия мы получим разочарова- ние и упадок эмоциональности.
Мы не преувеличим действительного положения вещей, если будем утверждать, что соотношение между целью и результатом не только не имеет место в ролевой игре, но что это соотношение может являться даже более жестким, чем в ряде других так назы- ваемых продуктивных деятельностей. С этой точки зрения противо- поставления игры как свободной деятельности другим занятиям - рисованию, конструированию, лепке и т. п. - являются неправиль- ными. В ряде случаев даже в работе по заданию мы имеем, по су- ществу, деятельность психологически более свободную, чем в „свободной" игре.
В качестве примера управления собой в игре и необходимости подчинить действия определенному порядку, определенной логике поведения приведем пример игры, наблюдавшейся нами в одном из детских садов.
Дети пяти лет в количестве семи человек играют в „Железную дорогу".
Боря - начальник станции. Он в красной фуражке. В руках на палке деревянный кружок. Он отгородил себе стульчиками небольшое пространство, поясняя: „Это станция, где начальник живет". Толя, Эдик, Люся, Леня - пассажиры. Они поставили стульчики один за другим и сели на них.
Леня:.Как же мы без машиниста поедем? Я буду машинистом". Пересел вперед и запыхтел, как паровоз.
Галя - буфетчица. Вокруг столика она отгородила стульчиками буфет. На столик поставила коробочку, в которую нарвала бумажки - „деньги". Рядом на белой бумаге разложила рядами наломанные кусочки печенья. „Вот у меня какой буфет богатый", - говорит она.
Варя: „Я буду билеты продавать. Ой, как это называется? " Э-р: „Кассир". Варя:
«Да, да, кассир. Мне дайте бумаги*. Получив бумаги, рвет ее на кусочки. Более круп- ные кладет в сторону: „Это билеты, а это деньги, сдачу давать".
Боря подходит к Лене: „Когда я тебе этот круг передам, ты сразу езжай". Леня пыхтит. Пассажиры сидят на местах. Вдруг Боря, смеясь, говорит: „Пассажиры без биле-. ав сидят, а поезду уже ехать пора".
Пассажиры бегут в кассу, где, выжидая, сидит Варя. Они протягивают Варе бумйжчи она дает в чбаден билеты. Купив билеты, пассажиры бегут и занимают места. Боря подходит и передает Лене круг. Леня пыхтит, и поезд идет.
Галя: „Когда же покупать примут? "
Боря: „Я уже могу идти. Поезд ушел, и я свободен". Идет в буфет и просит: „Одно " вченье". Галя дает ему один кусочек и требует: А деньги? " Боря бежит к наблюда- ^лк» к, получив кусочек бумаги, возвращается и покупает печенье. С довольным ^Дом ест его.
За,: я ерзает на стуле, посматривает в оуфет, но не уходит. Потом снова смотрит в Вуфет и на экспериментатора и спрашивает: „А мне когда за едой сходить? У меня °вичас нет никого", - как бы оправдывается она. Леня отзывается: „Ну и чего тебе, " чи и все". Варя посматривает по сторонам и быстро бежит в буфет. Торопливо поку-
лает печенье и бежит с 'г.итно. Галя перекладывает печенье, но сеСв ив берет. Лени громко пыхтит и кричит.. С-тановка". Он и пассажиры бегут в буфет. Все покупают печенье и снова возвраи..;.'оя. Боря берет от Лени круг и затем снова подает его ему. Лэня пыхткт - поезд,...ргвляется. Варя уходит в буфет. Экспериментатор в это время породит к;;...-л .< зерьезно говорит:.Мне до Малаховки билет, а кассир ушел". Р-ря бежит,:: j ус в получить печенье: «Я тут, я тут, я на минуточку ушла". Дает г'" 'пвриментет; тет. В^я стоит у буфета, покупает и ест печенье. Галя;
„И я хочу кушать, а..ie.к - покупать или чего мне? * Боря со смехом: «Покупать у себя и п-атить себе". Г-.w смеется, но берет сразу две копейки и покупает у себя два кусочг объясняя экспериментатору, на которого все время смотрит:.Они уже раз покуг fn" Тб: '. игра продолжается еще неко-орое время. Затем дети уходят на прогулы/.
В этом примере естественно протекавшей игровой деягаяьивс- ти детей мы можем выделить два вида ограничений. Первой - это ограничение своих желаний. Какая роль из всех является наиболе' привлекательной? В данной игре такой центральной ролью явяя лась роль буфетчицы, которая выступала как хозяйка настоящего печенья. Действия всех остальных персонажей игры являлись как бы фоном, действия же, связанные с покупкой в буфете ле- ченья, стояли в центре внимания всех детей.
Внутреннее состояние каждого ребенка метафорически можно оыло бы описать так: „Я хочу быть буфетчиком, но я кассир или машинист, и я выполняю свои функции". Это ограничение своих непосредс^зенных побуждений, подчинение их себе, умение заста- вить их молчать, пока действует ситуация игры, - первое ограниче- ние, которое добровольно берет ребенок на себя и которому он под- чиняется;»
Второе - это подчинение правилам поведения той роли, кото- рую взял на себя ребенок. Кассир не может покидать кассы и дол- жен продавать билеты; буфетчик ~ продавать печенье и обслужи- вать покупателей, не имея права сам есть печенье и, во всяком случае, не имея права съесть больше, чем каждый из покупателей;
машинист может покупать только во время стоянки поезда; пасса- жиры, если они даже не успели купить за время стоянки, должны по сигналу поезда занять свои места и ехать дальше.
Все эти правила поведения и система взаимоотношений между персонажами игры впервые уточняются только в игре, где именно вокруг них концентрируется все поведение детей.
Таким образом, игра является своеобразной школой ограни- чения своих непосредственных побуждений, школой постоянства, конечно, относительного и школой подчинения взятым на себя обя- занностям.
Мы указали выше, что типичной для игры является своеобраз- ная ситуация, при которой перед ребенком встает задача выделить способы выполнения тех или иных действий. Особенности этой задачи можно легко обнаружить, если сравнить одно и то же дейст- вие в игре и в какой-либо другой деятельности. Возьмем для при' мера такое простое действие, как питье молока из чашки. В одно^ слуае ребенок сам пьет молоко из чашки; в другом - он изобра' жает, как льет молоко из чашки. Хотя по внешнему виду эти дв3!
действия очень сходны между собой, по существу мы имеем здесь дело с совершенно различными процессами.
S том случае, когда ребенок сам пьет молоко из чашки, в ка- честве цели его действия выступает молоко. Чашка выступает лишь как известное условие, которое необходимо для достижения цели и к которому ему приходится приспособить отдельные опера- ции или способы - взять чашку, поднести ее осторожно ко рту, чтобы не пролить молоко, держать ее ровно и т. п. А когда он берет пустую чашку и должен показать, как пьют молоко, целыр^его действия является показать, как пьют молоко, но вовсе не пить его. Его сознание направлено на то, к а к он пьет молоко, т. е. на способ, которым он обращается с чашкой. В чашке нет молока, но ребенок осторожно подносит ее ко рту и осторожно ставит на место, хотя в этом и нет объективной необходимости. Отдельные операции или способы, которыми ребенок осуществляет питье, в этом случае лишь частично определяются объективными свойствами чашки, в большей же мере зависят от того, как ребенок представляет себе процесс питья молока, какие характерные признаки им при этом выделены. Так же точно обстоит дело и с другими видами дейст- вий - с речью, мимикой и т. п.
Взятие ребенком на себя роли, вычленение действий, характер- ных для роли, способ их выполнения в игре приобретают такой характер, что эти действия становятся предметом сознания ребен- ка. Ребенок впервые видит свои действия. Почему это возможно только в игре? Может быть, и в другой деятельности мы можем встретиться с аналогичным процессом. В игре это происходит в силу того, что ребенок в игре одновременно является и самим собой, и кем-то другим. Его действия являются одновременно и его действиями, и действиями другого человека, роль которого он взял на себя. Таким образом, собственные действия ребенка объекти- вируются в виде действий другого человека, и тем самым облегча- ются их сознание, их сознательный контроль. Ребенок с трудом контролирует свои собственные действия, но эти же действия, как бы вынесенные вовне и данные в форме действия другого чело- века, он контролирует относительно легче. Поэтому роль, выполня- емая ребенком, имеет исключительное значение в осознании его Действия, ставя их перед его умственным взором и помогая ему их осознать.
Этому помогает и то обстоятельство, что предметная ситуация в игре существенно отличается от предметной ситуации и любой Другой деятельности прежде всего тем, что предметы, с которыми Действует ребенок в игре, даны не такими, как они есть в действи- тельности, а в виде заместителей: палочка - лошадь, кусочек °Умажки - тарелка, стул - автомобиль и т. д.
Действие с палочкой как с лошадью, с кусочком бумаги как с тарелкой, со стулом как с автомобилем помогает отделению Действия от предмета, с которым это действие обычно связано в Реальной жизни, помогает осознанию его как действия. Перенос значений с одного предмета на другой в игре является моментом Коричным, производным и чисто техническим. Центральными же
Гнно
вен- ими.
ЖНО
очти
• 303-
Ости
; ихи- ^тся раз- обе-
... ^..- ^ ^.,...',,. •- • " i ^ «•-.-..-., -.--.•.- ^ : ^.-.. 1 ^ ^.- ^/ 1»--.••. |'./ ^ВОИ
мимолетные эффективные стремления; учится действовать, подчи- няя свои действия определенному образцу, правилу поведения.
Таким образом, игра является школой такой деятельности, в которой подчинение необходимости выступает не как навязанное извне, а как отвечающее собственной инициативе ребенка, как желанное. Игра, таким образом, по своей психологической струк- туре является прототипом будущей серьезной деятельности.
От необходимости, которую игра делает желанной, к необходи- мости, до конца осознанной, - таков путь от игры к высшим фор- мам человеческой деятельности.
Этот путь возможен только а системе социалистических отно- шений, при которых учение, а впоследствии и труд не противостоят личности как чуждая к внешняя сила, а являются естественным содержанием ее жизн-л. Буржуазные педагогические системы не могут найти правильного мест? игре именно потому, что свойст- ва личности, воспитывающиеся в ней, противоречат той системе отношений, в которую должна вступить личность в буржуазном обществе. Система внешних необходимостей, чуждая личности, прот;?? оло" ожна ^c'ewe отк" кт" «й, " моющейся в игре.
Поэтому только в системе социалистической педагогики игра может найти свое настоящее место, содействуя развитию твор- ческих сторон личности.
До сих пор мы не касались одного существенного вопроса. Это вопрос о природе детских желаний в игре. Вопрос этот еще доста- точно не изучен, и дело дальнейших исследований раскрыть про- цесс возникновения желаний, приводящих ребенка к взятию на себя определенной роли в игре.
Почему ребенок играет в летчика, офицера, часового, доктора? Обычно на этот вопрос мы отвечаем - у ребенка есть желание быть таким, как этот человек, его возможности ограничены, взрослая деятельность ему еще недоступна, и он вынужден реализовать эти свои желания в игре. Таким образом, игра является как бы формой осуществления желаний ребенка, возникающих из столкновения с детьми, из реальной жизни его в кругу определенных обществен- ных отношений.
Обычно любимыми ролями являются роли тех людей, которые занимают особое место в обществе, на которых сконцентрировано
внимание, деятельность которых является особенно общественно значимой. Этим объясняется, что в различных общественных усло- виях дети играют в различные по сюжету игры.
Поэтому в практике организации и стимулирования детских игр большое значение принадлежит ознакомлению детей с обществен- ными условиями, с ролью различных профессий в жизни общества.
Но это только одна сторона дела. Другая, не менее важная, сторона заключается в том, что эти желания детей не остаются не- изменными, а сами формируются в процессе игры. Та или иная роль становится любимой, если в процессе игры нам удалось насы- тить ее достаточно разнообразным и привлекательным содержа- нием, удалось придать ей смысл.
Практика организации игр и специальные экспериментальные исследования показывают, что мы можем сделать роли привлека- тельными и, наоборот, непривлекательными для детей. Роль дела- ется непривлекательной, если в ней нет достаточно содержатель- ных действий, если она не связана содержательными связями с другими ролями; наоборот, роль становится привлекательной для ребенка, если она насыщена действием и связана с ролями других участников игры. Таким образом, насыщая роль содержа- нием, мы делаем ее более привлекательной, мы формируем жела- ние ребенка. Эта возможность формировать детские желания, управлять ими дел& ат игру у.дщным воспитательным средством ii/Tv.f.1 внесения в нее тех сюжетов, которые обладают наибольшим
LuCiinTa'."»-..bhe,.t.i ЗНаЧ& пЙ^!...
Сюжет при этом должен пониматься не просто как название игр, например игра в войну, в железную дорогу, в самолет и т. я. Важно, какое содержание вносят дети в сюжет. Можно играть в одну и ту же по сюжету игру, но это будут совершенно различ- ные игры по своему внутреннему содержанию. В роли летчика могут быть на первый план выделены те моменты, которые ха- рактеризуют его отношения с механизмом или штурманом, ха- рактеризующие его бережное отношение к материальной части, его заботу о пассажирах, его товарищеские отношения с другими членами экипажа. Можно играть в маму, выделив в ее функциях моменты столкновений с детьми, а можно выделить ее заботу о детях; можно в роли конюха выделить только моменты управ- ления лошадью, но можно выделить и моменты бережного отно- шения к ней, заботы о ней. Внося в роль, разыгрываемую ребенком, те моменты деятельности, которые характеризуют новое отноше- ние человека к человеку <...>, мы... вносим моменты, важные для воспитания.
Исходя из того, что роль и прав-ло, в ней заключенное, явля- ются центральными моментами игры, что через них происходит Развитие в игре детской личности и ее сознания, можно наметить я " ^которые отправные точки для педагогического руководства игрой. <...> Педагог должен помогать детям максимально насы- щать содержанке роли, взятой ими в игре, стремясь к тому, чтобы " Равила поведения были, по возможности, содержательно связаны С ролью, а не являлись только условными.
'-, 77
В руководстве игрой педагог также должен обращать внимание на распределение ролей между детьми, стараясь, чтобы в этом не было однообразия. Необходимо продвигать менее активных детей с ролей второстепенных на основные и ведущие роли, а детей, привыкших играть главные роли, побуждать к выполнению и незначительных функций в игре. При подборе аксессуаров для игры не следует загромождать ее излишними деталями, ограничиваясь лишь теми предметами, которые необходимы и достаточны для вы- полнения вытекающих из данной роли действий.
Методика воспитания детской творческой игры и руководства ею- дело очень сложное, требующее большого педагогического такта. Совершенствованию этой методики должно помочь ясное представление в вначении игры в деле разкития личности и созна- ния ребенка.
Раздел 11. НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
|