Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению

Согласно Л.С. Выготскому, самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутрен­ней и внешней стороны личности ребенка». В семилетнем возрасте ребенок открывает сам факт своих переживаний, ведь существует большая разница между ощущением голода и осознанием того, что голоден. Для кризиса этого возраста характерно, что переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный? смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к семи; годам перестраивается.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств, т.е., если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.

Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей сам оценки, самолюбия. Он любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, самооценки как таковой, обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет (Л.С. Выготский).

В кризисе семи лет благодаря тому, что происходит дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, наблюдается и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба возникает только при столкновении двух различных переживаний: непосредственного побуждения «взять конфету» и социального мотива «выполнить правило, не нарушить обещания». Согласно Л.С. Выготскому, лишь там, где ребенок впервые понимает свои переживания, складывается внутреннее отношение, без которого школьный возраст был бы невозможен.

Л.Ф. Обухова выделяет следующие симптомы кризиса семи лет:

- потеря непосредственности: между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие бу дет иметь для самого ребенка;

- манерничание: ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

- симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показывать.

Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкать­ся и становится неуправляемым. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осу­ществляться внутри этой внутренней жизни.

Л.Ф. Обухова определяет новообразование кризиса семи лет как вклинивающийся между желанием что-то сделать и самой дея­тельностью ребенка момент ориентировки в том, что принесет ему осуществление той или иной деятельности. Это внутренняя ориен­тация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориен­тировочная основа поступка. «Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка» (Л.Ф. Обухова). Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, ребе­нок переходит в новый возраст именно там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка.

Возникшее в дошкольном возрасте соподчинение мотивов ста­новится затем относительно устойчивым и переносится во внут­ренний план. Та борьба этической нормы и непосредственного желания, которую у младшего дошкольника можно без труда уви­деть со стороны, становится внутренней. Отмечаемые многими ис­следователями «упадок» ролевой игры (сворачивание собственно роли и выход на первый план правил), снижение экспрессивности детского рисунка и многие аналогичные изменения вызываются именно уходом внутрь ориентировочной части действия, возраста­нием ориентации на конечный результат, той самой утратой непо­средственности.

К.Н. Поливанова считает, что основные симптомы кризиса семи лет группируются вокруг реакции ребенка на указания или требо­вания взрослого, и выделяет следующие формы поведения детей:

- пауза — ребенок «не слышит» обращенных к нему слов взрослого, он оттягивает момент выполнения действия. Обычно это касается самых привычных действий, режимных моментов (мыть руки перед едой, чистить зубы перед сном и т.п.);

- спор — в ответ на просьбу ребенок начинает оспаривать необходимость выполнения данного действия или время его выполнения (ссылается на поведение других членов семьи или на собствен­ную занятость);

- непослушание — невыполнение привычных требований или установлений, противопоставление своих дел или намерений требо­ваниям родителей. Может возникать без оспаривания требования, без выражения несогласия, но затем оказывается, что требование или даже обещание не выполнено. В ответ на претензии родителей или во избежание их может развиться хитрость. Иногда непослу­шание бывает демонстративным, чаще возникает с бабушками-де­душками, сибсами и лишь затем с родителями.

Хитрость носит, как правило, игровой характер, не превращаясь в злостные формы избегания наказания или сокрытия правды. Например, вместо того, чтобы помыть руки, ребенок заходит в ванную, проводит там некоторое время и выходит обратно. Будучи «уличенным», спокойно идет мыть руки.

Взрослое поведение — частный вид манерничанья — бывает двух типов: рассудительность и взрослость. И то и другое являете стремлением ко взрослому по форме поведению, в противовес собственно взрослости, выражающейся в самостоятельных занятиях стремлению к независимости.

Самостоятельные занятия. В начале седьмого года жизни появляется стремление к продуктивной деятельности, постепенно замещающее по времени игру. Характерна ценность получаемого в этих занятиях результата. Происходит отказ от ранее привычных видов продуктивной деятельности (чаще рисования). Новый вид деятельности ценен сам по себе как результат собственных усилий, как самостоятельно избранный вид работы. Однако при критике со
стороны взрослых данного результата возможна резко отрицательная реакция.

Общие вопросы свидетельствуют о развитии познавательных интересов ребенка. Они выходят за рамки конкретных ситуаций и могут касаться как жизни на других планетах, так и места ребенка в расширенной семье, морально-этических вопросов, происхождения жизни и т.п.

Самостоятельность — желание делать что-то новое, взросл и одновременно отказ от выполнения чего-то, о чем попросили родители.

К концу дошкольного возраста выделяются три линии развития: формирование произвольного поведения, овладение средствами и эталонами познавательной деятельности, переход от эгоцентризма к децентрации (Л.Ф. Обухова)

По этим линиям, а также по мотивационным показателям и оп­ределяется психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

По линии формирования произвольного поведения определяют волевую готовность, по уровню развития децентрации — интеллек­туальную готовность, куда входит также уровень развития отдель­ных мыслительных операций.

Важным видом психологической готовности к школе всегда при­знается так называемая мотивационная готовность, под которой чаще всего понимается желание и стремление ребенка к обучению в школе. Известно, что многие дошкольники мечтают пойти учиться в школу только потому, что для них роль школьника — более взрос­лая социальная позиция. Они стремятся занять именно эту соци­альную позицию, и для них здесь большую роль играют внешние атрибуты роли (форма, портфель, пенал и т.п.). Однако в этом слу­чае мы имеем дело с внешними по отношению к учебной деятель­ности мотивами, которые, соответственно, не смогут долго быть до­статочно эффективными.

Некоторые исследователи наиболее существенной частью мотивационной готовности считают развитость познавательных моти­вов. Однако реализация познавательных мотивов может с успехом происходить и вне школы и, напротив, отсутствовать в школьной де­ятельности, хотя бы потому, что у учителя нет возможности постоян­но предлагать каждому ребенку что-то новое именно для него. Та­ким образом, развитость познавательных мотивов у ребенка далеко не всегда гарантирует успешность его в школьном обучении.

Иногда выделяют операционально-техническую готовность к школе, в которую входит прежде всего способность произвольно управлять своим поведением. Сюда же относится развитость дви­гательной сферы, в том числе артикуляции и тонкой моторики. К Данному виду готовности относят и сформированность простейших логических операций у ребенка.

В области овладения средствами и эталонами познавательной Деятельности большое значение придается наличию у ребенка оп­ределенных знаний и навыков. В настоящее время это знание букв (иногда даже умение читать), умение считать от 1 до 10 и обратно и т.п.

Иногда наряду с мотивационной выделяют такие виды готовности, как волевая, интеллектуальная и личностная. Два первых вида означают соответственно зрелость произвольных и мыслительных процессов, а последний — готовность ребенка к деловому общению и сотрудничеству. На наш взгляд, возможность делового общения появляется лишь у ребенка, прошедшего кризис семи лет,) т.е. преодолевшего собственную непосредственность.

Дошкольник благодаря развитой речи психологически выходит за рамки окружающей его конкретной ситуации, его начинают интересовать скрытые причины явлений и социальные отношения. Ocoзнав себя субъектом, он стремится участвовать в социальной жизни взрослых. Поскольку возможности ребенка для такого участия очень ограниченны, то дошкольник обращается (с помощью взрослых) к моделирующим деятельностям: сюжетно-ролевой игре, изобразительной деятельности, слушанию сказок и т.п. Ведущей деятельностью ребенка-дошкольника считается сюжетно-ролевая игра.

Благодаря расширению связей ребенка с миром и выходу его рамки конкретной наглядной ситуации дошкольник приобретает npeдставления о мире в целом, о его устройстве. Можно сказать, что у него формируется собственное мировоззрение. Созданная им картина мира соответствует уровню развития и особенностям его мышления: в ней в разной степени присутствуют и анимистические представления явлений природы, и убежденность в непосредственной действенности психических явлений. Все эти представления объединены в цельную и непротиворечивую, с его точки зрения, систему, к каждому элементу которой он имеет то или иное эмоциональное отношение, что и позволяет назвать ее мировоззрением.

К концу дошкольного детства у ребенка появляются и личное сознание, т.е. осознание своего места в системе отношений со взрослыми, и первый схематичный абрис цельного мировоззрения. Впервые в этом возрасте возникает и соподчинение различных мотивое, т.е. происходит, по выражению А.Н. Леонтьева, первое рождение личности.

В кризисе семи лет утрачивается детская непосредственность и ребенок начинает ориентироваться на смысл поступка или действия, на его социальную оценку. Это делает его способным к деловому общению, что является основой готовности к школьному обучению, наряду с развитием произвольности поведения и расширением представлений о мире.

(?) Контрольные вопросы