Механизмы развития

Механизмами развития личности, по В. С. Му­хиной, являются: идентификация, обособление и их взаимодействие.

В этой структуре пять звеньев: имя собственное и тело, притязание на признание, половая идентифи­кация, психологическое время и социальное про­странство личности. Механизмами развития лично­сти, по В. С. Мухиной, являются: идентификация, обособление и взаимодействие между ними (Мухи­на В. С, 1997, с. 56-97). Как подчеркивает автор, «об­щезначимой ценностью для общества и личности яв­ляется структура человеческого самосознания, кото­рую формируют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя определенного пола, представление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей» (Му­хина В. С, 1986, с. 58). Проведенные В. С. Мухиной и ее учениками многочисленные исследования пока­зывают, как внимателен должен быть учитель к школьнику. Выбирая формы обращения к перво­класснику, тем более к шестилетке, он должен по­мнить, что фамилия ребенка «отчуждает» его — он привык к своему имени. В. С. Мухина советует в на­чале обучения обращаться к детям (особенно из не­благополучных семей) по имени и не бояться поло­жительно оценить действия ребенка: «Петя, ты мо­лодец!», «Маша сегодня умница» и т. д. Осознавая себя мальчиком или девочкой, ребенок при помощи учи­теля, семьи формирует свою половую (социальную) позицию. Мальчик должен быть сильнее, он должен брать на себя заботу о девочке, быть внимателен к ней. В. С. Мухина справедливо отмечает, что постоянно объединять детей под общим обращением «Дети!» или «Ребята!» не совсем правильно. Необходимо под­черкивать, фиксировать специфичность того, на что при формировании личности ребенка направляется

внимание девочек (женственность, сдержанность, мягкость, доброта, чистоплотность, аккуратность, гу­манность, внимательность, сострадание и т. д.) и маль­чиков (смелость, решительность, ответственность, ве­ликодушие, честность и т. д.). Существенна мысль В. С. Мухиной об особенностях формирования жиз­ненной перспективы ребенка на основе управления его представлениями о себе в прошлом, будущем и настоящем. Жизненную позицию первоклассников можно сформулировать так: сегодняшний день ради завтрашнего. Ее исследование показало, что подавля­ющее число детей обращены не в свое прошлое, а в будущее. Это положение относится прежде всего к нормальному, а не к депривированному развитию (т. е. развитию, в процессе которого не удовлетворя­ются такие потребности, как притязание на призна­ние и др.). Его особенно важно учитывать учителю, работающему во время перестройки социальных структур общества, изменения сложившихся мнений, стереотипов в индивидуальном сознании людей, и в частности — детей. Учитель должен целенаправлен­но формировать оптимистическое представление ре­бенка о будущем, укреплять позитивные жизненные перспективы, противостоять пессимизму.

Разрабатывая общую концепцию гуманного воспи­тывающего обучения, направленного на формирова­ние полноценной активной личности (Я. Корчак, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский, В. В. Давыдов и многие/другие), В. С. Мухина особое внимание обращает на формирование у ребенка от­ношения к правам и обязанностям, принятым в об­ществе. Автор предлагает плодотворную идею обраще­ния обязанностей детей в их права, осознание, пони­мание которых «поднимает» самоуважение ребенка. Сравним привычное нам обращение: «Ребята, вы должны сидеть тихо», «Вы должны работать на уро­ке самостоятельно» и предлагаемую В. С. Мухиной форму: «Дети, вы имеете право на тишину, на само­стоятельную работу — воспользуйтесь этими пра­вами».

Разработанная В. С. Мухиной структура самосо­знания личности ребенка: «Я Петя ~~ хороший — мальчик — был, есть, буду — имею право, должен» «представляет ту основу, которая просматривается у всего человека, обретая содержательное наполнение в зависимости от традиций, социального устройства, с одной стороны, и индивидуального пути развития личности — с другой» (Мухина В.С, 1986, с. 64). Компоненты этой структуры представлены в самосо­знании каждого школьника и, конечно, в зависимос­ти от уровня его личностного и возрастного развития, они определяют его позицию как ученика, его отно­шение к учению, учителю, школе.

Согласно А. В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывно­сти и прерывности. «Непрерывность в развитии лич­ности (как системы) выражает относительную устой­чивость в закономерности ее перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные измене­ния, порождаемые особенностями-включения лично­сти в новые конкретно-исторические условия, кото-

рые связаны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с " соседними" системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования» (Петровский А. В., 1987, с. 21). По А. В. Петровско­му, личностное развитие человека, проходящего со-. стояния адаптации, индивидуализации и интеграции как макро- и микрофаз этого процесса, определяет вся ситуация социального развития.

Приведенная трактовка развития личности, разра­батываемая прежде всего отечественной психологи­ей (А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский, Л. С. Выготский), находится в русле концепции, со­гласно которой, по Л. С. Выготскому, «развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризую­щийся в первую очередь непрестанным возникнове­нием и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях... единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» (Выгот­ский Л. С, 1984, с. 248).

Другая трактовка развития, согласно Л. С. Выгот­скому, находит воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным, внутренним, жизненным порывом целеустремленно саморазвива­ющейся личности, волей к самоутверждению и само­совершенствованию (Выготский Л. С, 1984, с. 248).

Проведенный С. Д. Смирновым анализ движущих сил и условий развития личности, представленный в широко известных зарубежных концепциях, показы­вает, как трактуются эти силы и условия:

— по 3. Фрейду, основой индивидуального и лич­ностного развития являются врожденные влечения или инстинкты, где единственным источником пси­хической энергии признаются биологические влече­ния;

— по К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как дифференциация от общности. Конечная цель индивидуализации — достижение высшей точки «са­мости», целостности и полного единства всех психи­ческих структур;

— по А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общности», или «общественное чувство», которое и побуждает его войти в общество, преодо­леть чувство собственной неполноценности, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться пре­восходства за счет разного рода компенсаций;

— по К. Хорни, основной источник энергии для развития личности — чувство беспокойства, неуют­ности, «коренной тревоги» и порождаемое им стрем­ление к безопасности и т. д.

Очевидно, что личностное развитие, становление человека как личности, социального существа столь многопланово, что его могут одновременно опреде­лять как внешние, так и внутренние условия. «Два основных противоречия определяют сущность чело­века, его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комп­лексы. Это: а) отчужденность от природы и связь с ней; б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними» (Шадриков В. Д., 1993, с. 27). К сожалению, многие теории и основанные на них методы психолйгии развития абсолютизируют роль отдельных условий развития.