Особливості сенсорно-перцептивного розвитку дитини раннього віку

Сенсорно-перцептивний розвиток у ранньому віці пов'язаний із вдосконаленням здатності дитини вирізняти якомога більшу кількість ознак у предметах. Спеціальною пізнавальною дією при цьому виступає обстеження, яке у малюка ще дуже недосконале (непослідовне, фрагментарне). Накопичення чуттєвого досвіду дитини

призводить до розвитку впізнавання, в якому інтегровані пам'ять та сприймання. При цьому дитина орієнтується на якусь найбільш помітну зовнішню ознаку, а не на їх систему. Тому, наприклад, вона перестає впізнавати когось із знайомих дорослих, коли він змінив забарвлення волосся, або прийшов у капелюсі тощо. Досвід дитини ще дуже обмежений, тому сприймання часто втрачає свою предметність: малюк досить тривало й зосереджено розглядає зображення догори ногами, не звертаючи уваги на розташування предметів.

Активність дитини виявляється переважно у вигляді предметно-маніпулятивних ігор, у формі ситуативно-ділового спілкування з дорослим, тому найкраще вона розрізняє саме ті ознаки предметів, які виступають умовою практичних дій із ними: форму й величину. Малюк впізнає свої черевики серед дорослого взуття, бо вони маленькі. Набагато відстає розрізнення кольорів.

Ускладнення предметних дій, їх включення у свої ігри та побутові процеси, зростання прагнення дитини до самостійності у своїх діях сприяють розвиткові здатності порівнювати ознаки предметів між собою, що стає фактором їх розрізнення. Прагнучи самостійно застібнути гудзики на своїй сорочці, дитина повинна знайти до кожного гудзика свій отвір, інакше застібка вийде косою. Щоб зав'язати шарф при виході на прогулянку, малюк має знайти його центр, і цим місцем закласти собі на шию. Складаючи розбірні іграшки, дитина співвідносить окремі їх частини за розміром, формою, кольором. Головна ознака, на яку орієнтується дитина при складанні мотрійки, пірамідки, - розмір частин; при складанні картинок із кубиків - зображення, колір. Дитині не вдається одразу досягти результату, вона виконує багато невдалих спроб. Засвоєння способу дій відбувається у співпраці із дорослим, який допомагає дитині вибрати правильну деталь. При цьому використовується практичне примірювання однієї деталі до іншої. Відбувається їх інтеріоризація: спочатку в ході практичних дій на основі мірки, потім у плані сприймання, нарешті - у плані уявлення (при відсутності порівнюваного предмету).

Так, у грі з дошкою Сегена (порожня коробка з отворами певної форми на поверхні) дитина по черзі прикладає фігури різної форми до отворів, не проштовхуючи їх у коробку, а відшуковуючи деталь відповідної до отвору форми. Для складання пірамідки використовується наступний спосіб: дитина знаходить найбільше кільце, нанизує його, потім таким же способом знову найбільше, знову нанизує, тепер шукає найбільше кільце серед решти кілець і так до останнього. Спочатку пошук найбільшого кільця полягає у тому, що кожне із наявних кілець прикладається до інших. Поступово примірювальні дії починають відбуватися на основі зору без практичних дій з предметами. При цьому дитині необхідно бачити порівнювані предмети. На 3-у році життя деякі добре знайомі малюку предмети стають постійними зразками, з образами яких дитина порівнює властивості будь-яких об'єктів, наприклад, трикутні об'єкти з уявленням про дах, червоні - з уявленням про помідор.

Інтеріоризація орієнтувальних дій дозволяє дитині виконувати завдання на вибір за зразком, який слугує при цьому міркою. Таке завдання є складнішим для дитини, ніж просте впізнавання, особливо, якщо запропонувати малюку багато різнорідних, складних за формою, забарвленням, конструкцією предметів. Тобто нові дії сприйняття краще засвоюються відносно добре знайомих і більш важливих з погляду практичної діяльності ознак. Послідовність у формуванні здатності дитини підбирати предмети за зразком певної ознаки повинна бути наступною: за формою - за величиною - за кольором.

Засвоєння орієнтувальних дій наприкінці раннього віку призводить до того, що дитина може одночасно розрізнити у предметі кілька його ознак. Розрізнення ознак полегшується за умови їх називання, проте слова на позначення ознак предметів (прикметники) діти раннього віку засвоюють слабо і майже не користуються ними. Найкраще діти розрізняють функцію предмета, що зумовлює характер та спектр дій із цим предметом. Функція предмета відображається у його назві. Не випадково діти перекручують назви предметів, відповідно до дій із ними: колоток (замість молоток); мазелін (замість вазелін); копатка (замість лопатка) [162, с. 94]. Дитині важко відволіктись від найголовнішого для неї у предметі - його функції. Розвиткові дитини сприяють завдання підібрати предмети за словом дорослого, що позначає певну ознаку (Л. А. Венгер, Е. І. Пілюгина). Це створює основу для засвоєння сенсорних еталонів.

ВИСНОВКИ про особливості сенсорно-перцептивного розвитку в ранньому віці:

- розрізнення ознак предметів проявляється як впізнавання, в якому інтегровані процеси пам'яті та сприймання;

- найкраще дитина розрізняє форму й величину предметів, які є умовою її предметних дій;

- розвиток орієнтувальних дій відбувається при переході від практичного примірювання до зорового співвідношення предметів за їх ознаками і до порівняння з використанням уявних мірок-образів;

- засвоєнню слів на позначення ознак (прикметників) сприяють вправи на вибір предмета за названою дорослим ознакою;

- створюється основа для подальшого засвоєння сенсорних еталонів.

2. Вікові особливості пам’яті, уваги та уяви.

Увага, пам'ять і уява в дошкільному віці мають подібність у розвитку: вони тривалий час не набувають самостійності. Дитина не володіє спеціальними діями, які дають можливість зосередитися на чому-небудь, зберегти в пам'яті побачене чи почуте, уявити собі щось, що виходить за межі раніше сприйнятого. Такі дії в дошкільному віці тільки починають складатися.

На початку дошкільного віку увага, пам'ять, уява носять мимовільний характер. Перелом наступає тоді, коли під впливом нових видів діяльності, нових вимог, які ставляться перед дитиною дорослим, виникають особливі задачі: зосередити і утримати на чомусь увагу, запам'ятати матеріал і потім його відтворити, побудувати задум гри, малюнка тощо. Тоді і починають формуватися спеціальні дії уваги, пам'яті, уяви, завдяки яким останні набувають довільного характеру.

Увага дитини на початку дошкільного віку відображає її інтерес До оточуючих предметів і дій, що виконуються з ними. Дитина зосереджується тільки до того часу, поки інтерес не згасне. Поява нового предмета відразу викликає переключення уваги на нього. Тому діти рідко тривалий час займаються однією справою.

Протягом дошкільного віку, в зв'язку з ускладненням діяльності дітей та їх просуванням в загальному розумовому розвитку, увага набуває більшої зосередженості та стійкості. Зростає стійкість уваги дітей і при розгляданні картинок, слуханні казок тощо.

Головні зміни уваги в дошкільному віці полягають в тому, що діти вперше починають керувати своєю увагою, свідомо спрямовувати її на певні предмети, явища, утримуватися на них, використовуючи для цього деякі засоби, одним з яких є мова.

Дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здатності до запам'ятовування і відтворення. Якщо людині важко відтворити щось з раннього дитинства, дошкільний вік залишає значну кількість спогадів.

Пам'ять дошкільника носить переважно мимовільний характер. Запам'ятовування і пригадування відбувається незалежно від його волі і свідомості. Вони здійснюються в діяльності і залежать від її характеру. Дитина запам'ятовує те, на що зверталась увага в діяльності, що на неї вплинуло, що її зацікавило. Мимовільне запам'ятовування є непрямим, додатковим результатом виконуваних дитиною дій сприйняття і мислення.

Довільні форми запам'ятовування і відтворення починають складатися у віці чотирьох - п'яти років. Найбільш сприятливі умови для оволодіння довільним запам'ятовуванням і відтворенням створюються у грі, коли запам'ятовування є умовою успішного виконання дитиною взятої на себе ролі. Оволодіння довільними формами пам'яті включає кілька етапів. Спочатку дитина починає виділяти тільки задачу запам'ятати і пригадати, ще не володіючи необхідними прийомами. Дитина поступово вчиться повторювати, осмислювати, зв'язувати матеріал з метою запам'ятовування, використовувати зв'язки при пригадуванні. Врешті-решт діти усвідомлюють необхідність спеціальних дій запам'ятовування, оволодівають вмінням використовувати для цього допоміжні засоби.

Незважаючи на суттєвий розвиток довільного запам'ятовування, провідним видом пам'яті все ще залишається мимовільна пам'ять. Мимовільне запам'ятовування в дошкільному віці може бути точним і міцним. Якщо події цього віку мали емоційну значущість і справили враження на дитину, вони можуть зберегтися в пам'яті на все життя. Пам'ять дошкільника, незважаючи на її очевидну зовнішню недосконалість, в дійсності стає провідною функцією, зайнявши центральне місце.

Уява дитини складається у грі. Спочатку вона невіддільна від сприйняття предметів і виконання з ними ігрових дій. У грі трьох - чотирьохрічних дітей істотне значення має подібність предмета-замісника з предметом, який він заміняє. У дітей старшого віку уява може спиратися і на такі предмети, які зовсім не схожі на заміщувані. Це і є зародження уяви як особливого психічного процесу.

Формуючись у грі, уява переходить і в інші види діяльності дошкільника. Найяскравіше вона проявляється в малюванні і в складанні казок, віршів. Тут, так само, як і в грі, діти спочатку спираються на предмети, які безпосередньо сприймаються, чи штрихи на папері, що виникають під їхньою рукою.

Образи уяви у дітей можуть носити своєрідний характер, оскільки вони можуть бути близькі до ейдетичних образів, які при всій яскравості і стійкості характеризуються особливістю процесуальних образів - вони самі мимовільно змінюються з кожним новим моментом.

Водночас у дитини розвивається довільна уява, коли вона планує свою діяльність, оригінальний задум і орієнтує себе на результат. При цьому дитина навчається користуватися мимовільно виникаючими образами. Казки та історії, які складають діти, стають досить послідовними, оригінальними і завершеними.

Розвиток уяви і пам'яті має певну послідовність. Спочатку дитина не намагається поставити перед собою задачу уявити чи запам'ятати. Образи уяви і пам'яті з'являються в процесі гри, малювання, слухання казок і оповідань як супутній результат того, що відбувається, а не у зв'язку з діяльністю уяви і пам'яті. З трьох до чотирьох років при вираженому прагненні до відтворення дитина ще не може утримувати сприйняті раніше образи.

У старшому дошкільному віці уява дитини стає керованою. Формуються дії уяви: задум у формі наочної моделі; образ уявного предмету, істоти; образ дії істоти чи образ дії з предметом. Уява набуває самостійності, відділяючись від практичної діяльності. Уява починає передувати практичній діяльності, об'єднуючись з мисленням при розв'язанні пізнавальних задач.

Уява як цілеспрямована діяльність розвивається в процесі створення задуму, уявлення схеми уявного образу, явища, події. Дитина починає контролювати і визначати характер своєї уяви - репродуктивного або творчого. При цьому вона сама контролює рух образів уяви.

При всій значущості розвитку активної уяви в загальному психічному розвитку дитини мають місце різні складності. В деяких дітей уява починає " підмінювати" дійсність, створює особливий світ, в якому дитина без зусиль досягає задоволення будь-яких бажань. Такі випадки вимагають особливої уваги, оскільки призводять до аутизму (занурення у світ внутрішніх переживань з послабленням або втратою контакту з дійсністю, втратою інтересу до реальності) і можуть свідчити про викривлення в розвитку психіки дитини. Однак, у переважній більшості випадків, це - тимчасове явище, яке з часом безслідно зникає.

3. Доопераціональна стадія розвитку мислення дітей. Феномени Піаже

Теорія генетичної епістемології Ж. Піаже Ж. Піаже в свою теорію включив біологію в плані біологічного розвитку, також він об’єднав філософію зі своєю теорією. (Біологія + філософія). Теорія Піаже стосується пізнавальної сфери людини, точніше інтелекту. В основі теорії лежить ідея про те, що в процесі розвитку дитина діє активно. Піаже говорить про те, що для розвитку інтелекту його (інтелект) потрібно адаптовувати до нових умов. Дитина здатна асимілювати знання і це є крок до адаптації інтелекту. Піаже оперує такими поняття, як схема — гнучка ментальна (психічна) структура, яка в продовж росту змінюється кількісно і якісно. Піаже запропонував стадії психічного розвитку, які тривають до юнацького віку. Він говорив тільки про дитячо-юнацький вік.

Стадії:

Сенсомоторна стадія, яка триває від народження до 2 років. На цьому періоді новонароджена дитина і немовля пізнає світ лише через дії (хапання, смоктання, жування). Доопераціональна 2-7 років. На цій стадії формуються поняття у дитини, але вони обмежені особистим безпосереднім досвідом і цей досвід є дуже егоцентричний (дитина не здатна поставити себе на місце іншої людини). На цій стадії спостерігається “феномен Піаже”, основний його зміст в тому, що людина не може стати на позицію іншої людини. Дитина не аналізує.
Стадія конкретних операцій 7-11 років. Дитина здатна мислити, аналізувати, але лише тоді, коли оперує конкретними об’єктами чи подіями. Дитина не оперує ще абстракцією.

Стадія формальних операцій. Після 11 років у дитини з’являється абстрактне мислення.

Феномены Пиаже - Всемирно известный швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980) провел серию исследований развития у детей понятия (принципа) сохранения количества или величины объектов при изменении их формы. Он обоснованно считал, что понимание сохранения объекта в процессе изменения его формы составляет необходимое условие всякой рациональной деятельности. Для исследования владения детьми разного возраста принципом сохранения Пиаже использовал особые задачи, которые сейчас обычно называются < задачами Пиаже>.

Эксперимент во всех случаях проводился одинаково. Испытуемого (ребенка 4 лет и старше), показывая ему объекты, изображенные на рисунке слева, спрашивали, одинаковы ли эти объекты (Одинаково ли количество бус в обоих рядах? Одинаков ли уровень воды в обоих сосудах? Одинаково ли глины в двух комочках?). Во всех случаях испытуемые обычно говорят: < Одинаково>.

Затем на глазах испытуемого изменяли форму одного из предметов: 1) один ряд бусин расставляют на большие расстояния друг от друга, а второй ряд не меняют; 2) воду из одного сосуда переливают в сосуд другой формы (например, более узкий); 3) один из комочков глины раскатывают в длинную колбаску.

После этого испытуемого снова спрашивали: < Одинаковы ли теперь эти два предмета? > (Одинаково ли количество бусин в двух рядах? Одинаково ли воды в двух сосудах? Одинаково ли глины в колбаске и в комочке?).

И хотя ребенок внимательно наблюдал за изменением формы одного из предметов, обычно дошкольник (4-б лет) отвечал, что в первом ряду бусин больше, чем во втором; в более узком сосуде воды больше; в колбаске больше глины. Дети более старшего возраста давали другие ответы.

Пиаже считал, что ребенок 4-6 лет находится на первой стадии развития познавательной способности, когда он еще не владеет принципом сохранения (количества, объема, массы). На второй промежуточной стадии ребенок (обычно 7-10 лет) в одних случаях дает верный ответ, а в других - неверный: он только начинает овладевать принципом сохранения. И, наконец, на третьей стадии (обычно в 11-13 лет) ребенок всегда уверенно дает верный ответ, что предметы остались одинаковыми, и может как-то обосновать свое утверждение. В этом случае ребенок владеет принципом сохранения. Эти явления, происходящие в психическом развитии любого ребенка, были впоследствии названы < феноменами Пиаже>.

Пиаже пытался найти объяснение этим феноменам. Может быть, ребенок не понимает вопросов, которые ему задают в задачах Пиаже? Пиаже настойчиво обращал внимание испытуемых детей, находящихся на первой стадии развития, на то, о чем их спрашивают, указывал им, что их спрашивают не о расстоянии между бусинками, а об их количестве, не об уровне воды в сосуде, а о количестве воды, не о длине колбаски, а о количестве глины и т. д, Но такой ребенок настойчиво подтверждал свой ответ и на вопрос: < Почему воды больше? > - отвечал: < Потому что ее перелили>. Пиаже это объяснял как естественное для развития ребенка явление.

Психологи пытались найти другое объяснение феноменам Пиаже. Дж. Брунер - американский психолог - вместе со своими сотрудниками провел ряд экспериментов, чтобы выяснить природу феноменов Пиаже. Так, они установили, что если 5-6-летних детей, не обнаруживших понимания принципа сохранения, тренировать в обратном преобразовании предмета, например из < колбаски> снова сделать шарик, и при этом ставить перед ребенком вопрос: < Получились одинаковые шарики? >, то после серии таких тренировок у трех четвертей детей обнаруживается понимание принципа сохранения, т. е. они переходят с первой на третью стадию развития познавательной способности оценки величин и количеств.

Ф. Франк (сотрудница Дж. Брунера) обнаружила, что если ребенка 4-5 лет спросить, изменится ли количество воды, если ее перелить из одного сосуда в другой, например более широкий, то большинство этих детей отвечали, что воды останется столько же. Но когда это переливание проделывали на их глазах, то они указывали на сосуд с более высоким уровнем воды как на содержащий больше воды.

Гринфилд провела исследование развития понимания принципа сохранения у африканских детей, посещающих и не посещающих школу. Лишь примерно половина детей, не посещающих школу, даже в возрасте 11-13 лет, обнаружила понимание этого принципа. На основе этих экспериментов она пришла к выводу, что при отсутствии школьного образования интеллектуальное развитие, определяемое как любое качественное изменение, вскоре после 9 лет прекращается.

Л. Ф. Обухова под руководством П. Я. Гальперина провела большое исследование формирования у старших дошкольников принципа сохранения количества по различным параметрам физических величин. Для этого она с помощью методики поэтапного формирования умственных действий учила детей определять размер каждой из сравниваемых' величин с помощью выбранной общей мерки и оценивать эти величины по результатам измерения. В результате этих экспериментов Л. Ф. Обухова сделала вывод, что умение выделять в сравниваемых объектах разные их свойства и каждое из них измерять с помощью какой-то избранной мерки представляет собой необходимое и достаточное условие для формирования у детей полноценного знания о принципе сохранения.

Л. М. Фридман и Л. И. Земцова для исследования процесса формирования в онтогенезе действия количественного сравнения провели несколько серий экспериментов с пятью группами испытуемых: старшие дошкольники, младшие школьники, младшие подростки (10-12 лет), старшие школьники и взрослые.

Основной эксперимент состоял в следующем. Испытуемому показывали 10 разных предметов: линейка, веревочка, карандаш, мяч, кубик и т. д. Убедившись, что испытуемый качественно различает эти предметы, может назвать каждый из них и указать разные его свойства, ему задавались два вопроса: < Какой из этих предметов самый большой, почему? > и < Какой из этих предметов самый маленький, почему? > Был получен парадоксальный результат: хотя сами вопросы были логически противоречивыми, ибо, не указав параметра, нельзя установить, какой из данных предметов самый большой (маленький), не только все дошкольники, подавляющее большинство младших школьников и подростков, но даже больше половины старших школьников и взрослых сразу указывали какой-либо один или группу предметов как самых больших или самых маленьких.

Это свидетельствует о том, что такие испытуемые не владеют логическим правилом количественного сравнения объектов: сравнивать объекты можно лишь по определенному указанному общему свойству (параметру) этих объектов. Именно у этих испытуемых в последней серии экспериментов был обнаружен феномен Пиаже-они не владели или'плохо владели принципом сохранения.

Эксперименты показали, что испытуемые, у которых был обнаружен феномен Пиаже, говоря < больше> или < меньше>, < одинаково> или < не одинаково>, имеют в виду не один и тот же параметр (по которому их просят сравнивать предметы), а каждый раз другой, более четко и наглядно ими воспринимаемый.

Отсюда был сделан вывод, что овладение действием количественного сравнения не происходит спонтанно, как утверждал Ж. Пиаже, а требует специального обучения, в том числе обучения логическим правилам выполнения этого действия, изучение которых, к сожалению, до сих пор не предусмотрено программой обучения математике и физике в школе.

4. Біологічні, соціально-культурні та психологічні чинники дитячих страхів

В статті розкриваються основні психологічні чинники дитячих страхів. Ключові слова: страх, тривога, хвилювання, передумови страхів.
У психологічній літературі виділяють наступні основні передумови виникнення страхів: біологічні, соціокультурні та психологічні.
Біологічні передумови. Страх, як тінь, переслідував людину ще з давніх давен. Був він і у первісної людини, що постійно очікувала небезпеки. її страх мав інстинктивну природу і виникав у ситуації безпосередньої небезпеки для життя. Страх - невід'ємна ланка в еволюції людського роду, так як завжди попереджував надто небезпечні для життя дії. У людини інстинкт страху є одним із стародавніх. Самотність у дитинстві є одним з головних джерел страху. Як цей вид страху, так і страх перед чорними предметами, темними місцями, ямами і т.п., страх бути " загубленим" пояснюють впливом досвіду, що перейшов до нас від наших пращурів.
Приміром, при агорафобії людина боїться одна переходити через відкрите місце або широку вулицю. У домашніх кішок постійно спостерігається агорафобія, багато диких тварин прагнуть завжди бути під прикриттям і не бігати через відкриті місця. Взявши до уваги ці факти, припускаємо, що агорафобія була постійною у наших пращурів і загалом є корисною.
До біологічних передумов виникнення страху також можна віднести деякі типологічні властивості вищої нервової діяльності. Перш за все, це емоційна чуттєвість і тісно пов'зана з нею вразливість, яка подібно до емоційної пам'яті, призводить до яскравого, образного запам'ятовування тих чи інших подій життя. Підвищена чутливість таких людей прояляється у їх емоційній вразливості, коли вони " все близько приймають до серця".
Соціокультурні та психологічні передумови виникнення страху. На ранніх стадіях людського розвитку страх мав практично тільки інстинктивний характер. Але з розвитком психіки людини та ускладненням форм її життя, страх набув соціально опосередкованого характеру і почав відображати все більш психологічно тонку гаму моральних почуттів і переживань.
В багатьох цивілізаціях у дітей у психічному розвитку існує ряд загальних страхів: у дошкільному віці - страх втрати матері, страх тварин, темряви; в шість-вісім років - страх смерті. Це є доказом загальних закономірностей психічного розвитку, коли психічні структури під впливом соціальних факторів стають основою для прояву одних і тих самих страхів. Наскільки проявиться той чи інший страх і чи проявиться він взагалі, залежить від індивідуальних особливостей психічного розвитку і конкретних соціальних умов, в яких відбувається формування особистості дитини.
Серед таких соціальних умов можна виділити основні, що найбільш впливають на виникнення страхів у житті та розвитку дитини - це сім'я і школа.
Сімейна обумовленість страхів. Спочатку необхідно відмітити вплив неповної сім'ї. Значне збільшення кількості страхів в таких сім'ях відбувається перш за все у хлопчиків в старшому дошкільному віці. Відсутність батька в сім'ї порушує формування поведінки, відповідної статі і психологічного захисту від зовнішніх загроз. Де в чому це відображається і на дівчатках, оскільки їм також потрібні навички захисту себе від небезпеки, що найбільш розвинуто в філогенезі у представників чоловічої статі.
Хлопчики та дівчатка більш тривожні, якщо вважають головною в сім' ї матір, а не батька. Працююча та домінуюча в сім'ї мати часто нервово-психічно перевантажена, що створює додаткову напругу в її стосунках з дітьми, викликає в них відповідні реакції хвилювання. Особливу вразливість відносно страхів діти відчувають при наявності конфліктів між батьками.
Вважають [1], що страх є неминучою особливістю нашого життя. Постійно змінюючись, він супроводжує нас від народження до смерті. При нав'язливих страхах один боїться темряви, другий - лишатися в кімнаті з зачиненими дверима, третій - перейти відкриту галявину, четвертий - якої-небудь речі домашнього вжитку, п'ятий - безвинної тварини і т. ін. В експериментальних умовах на людину впливають наступні основні психогенні фактори: монотонність, десинхронізм, змінена просторова структура, обмеження інформації, одинокість, групова ізоляція та загроза життю. Ці фактори діють, як правило, не ізольовано, а спільно, однак для розкриття механізмів психічного порушення необхідно виявити специфічні особливості впливу кожного з них [2].
Загроза для життя. Причиною страху можуть бути конфлікти та психотравматичні переживання, які порушують відчуття впевненості і часто негативно впливають на здатність оцінювати ситуації. У більшості випадків страх смерті носить перманентний, непомітний зовні характер і проявляється в окремих випадках, в особливих, драматично загострених життєвих ситуаціях, наприклад при захворюванні, розлуці з близькими, конфліктах. Багато інших страхів носять перехідний віковий характер, тобто їх треба пережити, усвідомити як частину свого життєвого досвіду. Д. Карнегі порівнює хвилювання з постійно падаючими краплинами води, що їх постійний вплив часто доводить людей до божевілля та самогубства. Л.П. Гримак переконаний, що " Організм без зовнішнього середовища, яке підтримує його існування, неможливий, тому наукове визначення організму повинно включати і середовище, яке впливає на нього". Р.А. Рассел вважає, що існує тільки два природжених страхи: страх падіння та страх голосних звуків [1, 3].
Вважають, що медична наука до цього часу нездатна подолати психічні та фізичні розлади, що викликані не мікробами, а емоціями - хвилюванням, страхом, ненавистю, крахом надій і відчаєм. Досягнення душевного спокою придає нову енергію, яка фактично врятовує життя.
Страх перед майбутнім. О. Кондаш вважав, що хвилювання і страх перед випробуванням - це різновид фобії (неврофобія), яка виникає в рамках особливого синдрому надмірної, навіть хворобливої, сором'язливості (скоптофобія). Психічні стани не тільки впливають на діяльність та поведінку, але й є значною складовою частиною психічного регулювання поведінки. Поняття " психічний стан" охоплює значний аспект психічного відображення дійсності й пояснює певні сторони психічного регулювання її поведінки та деякі сторони динаміки психічної діяльності.
Страх породжується прогностичною здібністю розуму; наші страхи мають свою історію, і велике значення в цьому має дитинство. Іншим емоційним елементом хвилювання є страх, який збуджує інстинкт уникнення небезпеки. Хвилювання може наштовхнути на дії, що сприяють зменшенню рівня очікуваного страху.
Страх перед навчанням, іспитами. О.Кондаш вважає, що хвилювання в даний момент - страх перед випробовуванням і підвищена тривожність взагалі, найчастіше впливають на ефективність навчання та інші види діяльності через канал уваги й пам'яті. Зв'язок між страхом, з одного боку, і навчанням та рівнем зрілості - з другого боку, наштовхує на думку про існування нейрофізіологічних механізмів тривожності. Більшість авторів [3], що вивчали цю проблему, виявили негативні кореляції, тобто негативний вплив страху на інтелектуальну діяльність. Сильний страх може порушити логічне мислення і погіршити виконавчу діяльність у процесі розв'язування поставлених завдань. Проте, навіть середній рівень напруження, страху або хвилювання уповільнює процес мислення, погіршує його регуляцію, іноді звужує його обсяг. Мислення стає негнучким, а думки не піддаються зусиллям спрямувати їх у потрібному напрямі, що очевидно пов'язано зі звуженням обсягу мислення, яке спричиняється страхом перед можливою невдачею. Страх впливає на процес навчання також через функції пам'яті. Хвилювання може порушувати упорядкованість матеріалу, що зберігається в пам'яті, погіршує її репродуктивну функцію. Хвилювання і страх порушують також пізнавальні функції та процес мислення.
О. Кондаш розглядає такі ступені хвилювання:
1) учня охоплює хвилювання лише інколи, і страх під час опитування у нього часом виникає, часом - ні;
2) в учня (учениці) виявляються помітні ознаки хвилювання під час майже кожного опитування, він (вона) робить нервові рухи, у нього (неї) неприродньо підвищується і тремтить голос і т. ін.;
3) в учня (учениці) виявляються ознаки хвилювання, під час виклику він (вона) червоніє або блідне, почуває себе невпевнено, у нього (неї) змінюється голос, часом його (її) охоплює тремтіння і т. ін.
Доволі часто причиною підвищеної нервозності є страх перед екзаменами, а страх є результатом невірного виховання. К. Леонгард стверджує, що діти відчувають сильний страх перед вчителями, які цього не бачать і тим самим поглиблюють страх своєю суворістю.
Страх самотності. Довготривала самотність викликає зміни в психічній діяльності. Відомий російський психіатр П.Б. Ганнушкін відзначав, що реактивні психічні стани можуть розвиватися у людей, які по тим чи іншим причинам опинилися в умовах соціальної ізоляції. Багато психіатрів описують у своїх роботах випадки розвитку реактивних психозів у людей які потрапили в соціальну ізоляцію внаслідок незнання мови. Моральна самотність так само нестерпна, як і фізична; більш того, фізична самотність стає нестерпною лише в тому випадку, якщо вона тягне за собою і моральну. На щастя, ці відчуття в юнацтві не є стабільними. При встановленні гарних особистісних контактів з оточуючими людьми воно швидко зникає.
Групова ізоляція. В.І. Лебедев дійшов висновку, що в основі конфліктів, невротизації в умовах групової ізоляції лежать не тільки характерні особливості партнерів по спілкуванню, але й саме перебування в цих умовах. Іншими словами, довготривала групова ізоляція при певних умовах може виявлятися як психогенний фактор екстремальних умов. Д.Г. Скотт з'ясував, що відчуття гніву і страху можуть створити конфліктну ситуацію, вони можуть виникнути в будь-якому конфлікті і в подальшому бути для нього життєвим середовищем. Розум постійно постає проти необмеженої влади емоцій у людських взаємостосунках. Але його протест частіше всього можна почути " після бійки", коли зрозумілим стає очевидне, що страх, гнів або велика радість стали не кращим порадником у спілкуванні.
Обмеження інформації. Довготривале обмеження доступу звичайної, але особисто значущої інформації є фактором, який викликає у людей неврозоподібні стани і виражені неврози. Напади туги, виражена депресія, хвилювання, страхи в умовах сенсорної депривації, за даними закордонних авторів [4], іноді приймали таку грубу форму, при якій зникав один із самих сильних інстинктів - інстинкт самозбереження і самогубства.
Монотонність. У жителів великих міст кожний третій при дослідженні відрізнявся роздратованістю, зниженням настрою, напруженням і хвилюванням. У здорових людей, які працюють у затемнених приміщеннях, досить часто розвиваються невротичні стани, які виражаються у появі роздратованості, поганому сні, страхах, депресіях і галюцінаціях. Лють, страх, жалість незалежно від їх об'єкта мають відповідну до їх змісту специфічну тональність. Зміст життя полягає в самому житті, в ритмі кожної доби і години.
Зміна сприймання просторової структури. Систематичне перенавантаження нервової системи при порушенні ритму праці і відпочинку особистісними властивостями та іншими причинами, може призводити до розвитку неврозів.
Невротичні " зриви" виникають в умовах безперервної діяльності. Такі люди страждають виразками, що викликані нервовим перевантаженням під час роботи з інформаційними моделями.
Порушення ритму сну та активность Розлад в організмі ендогенних та екзогенних ритмів (десинхроз) в результаті впливу змінених годинникових датчиків і порушення ритму сну, активності веде до астенизації нервової системи і розвитку неврозів.
Нічні страхи. Не так рідко у дітей трапляються короткотривалі несподівані розлади свідомості з безконтрольним відчуттям страху. Це можуть бути нічні страхи дітей, коли дитина повністю не пробуджуючись, сідає в ліжку, дивиться зляканими очима, від чогось відмахується, говорить непов'язані слова, плаче. Все це триває декілька секунд. Деякі батьки дуже бояться так званих нічних страхів, коли дитина вночі, крізь сон починає кричати, тремтіти, як правило, вони нічим не загрожують і самі поступово проходять.
Розлучення батьків. Якщо розлучення неминуче, необхідно дати можливість дитині продовжувати спілкування з обома батьками. Під впливом психотравмуючої ситуації частіше всього страждає емоційна сфера. Хлопці гостріше, ніж дівчата, сприймають відсутність у сім'ї батька; без батька вони часто бувають проблемні і знервовані. І.В. Дубровіна говорить про страх втрати кохання через сварку з коханою людиною.
Реальні небезпеки. С.Г. Файнберг [3] вважає, що не сам онанізм, а внутрішній страх перед його наслідками призводить до імпотенції. І.В. Дубровіна говорить про реальну небезпеку сексу і вагітності як про страх перед венеричними захворюваннями.
О. Кондаш зазначає, що розумова відсталість виявляється як у повільнішому емоційному розвитку, так і в погіршенні емоційних реакцій. Пізніше це виявляється у недостатній силі страху в умовах реальних небезпек.
А.І. Захаров виділяє такі види страхів: страх самотності, скупчення людей (футбол, похорон і т. ін.), перехід через міст, пустий простір, закритий простір, страх при спогляданні безпечних тварин - жуків, павуків, мишей; розрив звичайної системи взаємин, втрата значущих цінностей, неможливість досягнення поставлених цілей, втрата близької людини, розумові кризи, ломка вірувань, порушення старого стереотипу і складності у встановленні нового. С.Г. Файнберг виділяє наступні страхи: страх темряви; лишитись у кімнаті з зачиненими дверима, перейти відкриту галявину, якої-небудь речі домашнього вжитку, нічні страхи. Р.А. Рассел акцентує увагу на таких страхах як: страх падіння; страх голосних звуків. Ю.М. Орлов звертає увагу на домінуючий: страх смерті. Р.С. Немов підкреслює страхи: дуже суворого покарання; страх моральної одинокості, страх фізичної одинокості. І.С. Кон з'ясував, що є страх страх перед життям, страх перед інтелектуальними проблемами. Д. Карнегі підкреслює страх ненавісті, крах надії, страх перед хворобою, страх перед майбутнім, страх блискавки, що після смерті попадеш в пекло, що дівчата будуть сміятися, що " ні одна дівчина не погодиться зі мною одружитися". О. Кондаш описав страх перед випробовуванням, страх інстинкту уникнення небезпеки, страх перед навчанням, природжений страх, страх перед іспитом, страх очікування добрих результатів, страх можливої невдачі, страх перед вчителем, страх, як риса особистості. В.І. Лебедев довів, що існує страх соціальної ізоляції, страх групової ізоляції, страх перед обмеженням інформації, монотонність, страх зміни сприймання просторової структури, порушення ритму сну і активності. І.В. Дубровіна виділяє страх перед реальністю, страх перед розлученням батьків, страх втратити кохання, страх, який уберігає людин [1-3].
Таким чином, основними передумовами страхів у підлітків та молодших юнаків постають:
• Психологічна травма: втрата близької людини, конфлікт.
• Монотонність.
• Десинхронізм.
• Загроза життю: страх, що після смерті можна потрапити в пекло.
• Екстремальні умови: групова ізоляція; обмеження інформації (сенсорна депривація); зміна сприйняття просторової структури, порушення ритму сну та активності.
• Конфлікти.
• Природжені страхи: страх падіння і страх голосних звуків.
• Дуже суворе покарання.
• Дитячі страхи.
• Інтелектуальні проблеми.
• Страх перед життям.
• Страх перед майбутнім.
• Страх перед випробовуванням: навчання та інші види діяльності, мотив престижу, суперництва.
• Страх перед навчанням: іспитом, страх побоювання щодо можливої невдачі, страх перед вчителем.
• Страх самотності: соціальна ізоляція; моральна.одинокість; фізична одинокість; надмірна опіка матері, обумовлена страхом одинокості.
• Нічні страхи.
• Страх як риса особистості.
• Страх перед стихією: блискавка.
• Страх перед реальністю.
• Страх перед розлученням батьків.
Висновки. Основними передумовами виникнення страхів і тривожності є біологічні, соціальні та психологічні. Страх як найперше з'являється у тих дітей, яким притаманна висока тривожність. Крім того страх може носити характер навіювання, тобто страхи батьків передаються дітям.
Отже, на основі аналізу літературних джерел нами виділяються основні причини виникнення страхів у підлітків та юнаків, що дає можливість зрозуміти природу страху і побудувати ефективну психокорекційну роботу по уникненню та подоланню страхів і тривожності.

5. Різновиди і функції дитячої гри.

За своїм походженням і змістом гра є соціальним явищем, зумовленим розвитком суспільства і його культури. Це особливі форми життя дитини у суспільстві, діяльність, у якій дитина в ігрових умовах виконує ролі дорослих, відтворює їхнє життя, працю, стосунки; форма пізнання світу, провідна діяльність, в якій дитина задовольняє свої пізнавальні, соціальні, моральні, естетичні потреби. У грі дитина долає суперечність між прагненням до більшої самостійності, активної участі у житті дорослих із реальними можливостями щодо цього.

У дошкільному віці гра стає провідним видом діяльності не тому, що вона займає найбільше часу дитини, а тому, що зумовлює якісні зміни у її психіці.

Гра дошкільнят має рольовий характер. її передумови формуються у предметній діяльності дитини раннього віку, якій притаманні:

- відокремлення дій від предмета, узагальнення їх;

- використання дитиною неоформлених предметів як замінників інших;

- відокремлення своїх дій від дій дорослих і виникнення особистих дій дитини;

- порівняння своїх дій з діями дорослих і ототожнення їх;

- відтворення дитиною у своїх діях дій дорослих, які відображають у певній послідовності відрізки їхнього життя.

Найважливішою передумовою ігрової діяльності дитини е порівняння і ототожнення нею своїх дій з діями дорослого, особистість і дії якого вперше стають для неї зразком не лише об'єктивно, а й суб'єктивно. Якщо у ранньому дитинстві центральним моментом гри були предмет і способи дії з ним, то в дошкільному віці у ній домінують людина, її стан, дії, стосунки з іншими людьми.

За концепцією Д. Ельконіна про історичний характер виникнення рольової гри, гра не завжди супроводжувала дитинство. її виникнення визначається історичним розвитком суспільства і реальним місцем дитини у системі суспільних відносин.

Рольова гра має соціально обумовлений характер, оскільки у ній дитина діє під прямим чи опосередкованим впливом дорослого.

Мотиви гри містяться у її змісті. Дитину цікавить не так результат,, як процес гри. Водночас гра втілює активне прагнення дитини до певної мети, виражає її здатність оперувати предметами, спілкуватися, налагоджувати стосунки з ровесниками тощо. Усе це зумовлює результативність гри, яка виявляється у пізнавальних, емоційних та інших надбаннях, що дитина накопичує, здобуває під час ігрової діяльності.

Гра є засобом відображення навколишньої дійсності, способом освоєння діяльності, взаємин дорослих у доступній для дитини формі. Дошкільник відтворює точку зору різних людей, вступає з дітьми у різні стосунки, які відображають реальну взаємодію дорослих. Зміст ігрових дій зоумовлюється практичними завданнями, які розв'язують дорослі для досягнення певної мети. Тому замість іграшок та інших предметів вони використовують об'єкти, якими послуговуються у своїх практичних діях дорослі.

Гра завжди розгортається за певними правилами. Для її виникнення не обов'язкова умовність (перейменування предметів), вона з'являється у процесі ігрової діяльності. Важливим компонентом психічного акту перейменування предметів під час гри є уява дитини.