И ее использование

Психодиагност-практик, пользуясь готовыми методика­ми, получает психологическую информацию в ситуации экспертизы или в ситуации оказания психологической по­мощи (Г.С. Абрамова).

В ситуации экспертизы взаимодействие клиента и психо­лога строится в зависимости от социального заказа. Клиент

может оказаться в такой ситуации не по своей воле (напри­мер, медико-педагогический совет), поэтому он будет пре­дельно ориентирован на осознанное соблюдение социально одобренных форм поведения, т.е. будет стремиться действо­вать правильно.

Здесь требуется жесткая защищенность методик психо­лога-диагноста от возможной фальсификации. Психолог дол­жен понять, что на самом деле означает поведение подэкс-пертного, в то время как он сам в это время старается выглядеть «правильным».

В ситуации оказания психологической помощи взаимо­действие клиента и психолога строится по-другому. Если клиент уже начал формулировать свою психологическую задачу (а именно здесь и начинается реальное оказание пси­хологической помощи), то психолог встретится с открыто­стью, направленностью на сотрудничество. Клиент готов выполнять все инструкции, он вносит в них уточнения, переспрашивает, просит новых заданий. Эта ситуация резко повышает требования к личностным качествам психодиаг­носта, к его умению не смешивать профессиональную ра­боту и личные отношения с клиентами.

Эффективность диагностики значительно возрастает, если психолог знает о факторах риска, характеризующих психи­ческое развитие ребенка в каждом возрасте. Так, факторами риска в дошкольном возрасте можно считать следующие осо­бенности поведения:

— выраженную психотропную расторможенность; труд­ности выработки тормозных реакций и запретов, которые способствуют возрастным требованиям; трудности органи­зации поведения даже в игровых ситуациях;

— склонность ребенка к косметической лжи — приукра­шиванию ситуации, в которой он находится, к примитив­ным вымыслам, которые он использует как выход из зат­руднительного положения или конфликта; ребенок очень внушаем к неправильным формам поведения, иногда о нем говорят, что все дурное к нему так и липнет, ребенок ими­тирует отклонения в поведении сверстников, более старших детей или взрослых;

— инфантильные истероидные проявления с двигатель­ными разрядами, громким настойчивым плачем и криком;

— импульсивность поведения, эмоциональная заражае­мость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и дра­ки ребенка даже по незначительному поводу;

— реакции упрямого неподчинения и негативизма с оз­лобленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты; энурез, энкопрез, побеги как реакции ответного

протеста.

В младшем школьном возрасте факторами риска, кото­рые должны учитываться в прогностической психодиагнос­тике, являются следующие особенности поведения:

— сочетание низкой познавательной активности и лич­ностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к.социальной роли школьника;

— неуменьшающаяся двигательная расторможенность, которая сочетается с эйфорическим фоном настроения;

— повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;

— акцентуация компонентов впечатлений: интерес к си­туациям, включающим агрессию, жестокость;

— наличие немотивированных колебаний настроения, конфликтности, взрывчатости, драчливости в ответ на не­значительные требования либо запреты; сопровождение та­ких аффективных вспышек выраженными вегетативно-со­судистыми реакциями, их завершением церебрастенически-ми явлениями;

— отрицательное отношение к занятиям: эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как отражение защитных реакций от­каза;

— реакции протеста, связанные с нежеланием занимать­ся в школе, отказ от занятий по самоподготовке, намерен­ное невыполнение домашних заданий «назло» взрослым; ги­перкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения — грубос­тью, злобными шалостями, невыполнением требований учи­теля;

— наличие к концу обучения в начальных классах массо­вой школы стойких пробелов в знаниях по основным разде­лам программы; невозможность усвоения дальнейших раз­делов программы за счет слабых интеллектуальных предпо­сылок с отсутствием интереса к учебе;

— нарастающее тяготение к асоциальным формам пове­дения под влиянием более старших детей и взрослых;

— дефекты воспитания в виде бесконтрольности, без­надзорности, грубой авторитарности, асоциального поведе­ния членов семьи.

для подросткового возраста факторами риска, оказыва­ющими влияние на психическое развитие ребенка, которые надо учитывать в прогностической диагностике, являются следующие:

— отсутствие редукции черт психической незрелости, т.е. сохранение инфантильности суждений, крайняя зависимость от ситуации, неспособность воздействовать на нее, склон­ность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание. Невыраженность собственных волевых устано­вок, слабости функции самоконтроля и саморегуляции как проявление нес форм ированности основных предпосылок пубертатного возраста;

— некорригируемость поведения, которая обусловлена сочетанием инфантильности с аффективной возбуждаемос­тью, импрессивностью. В случаях акселерации полового со­зревания выраженная аффективная возбудимость часто пред­шествует первым признакам усиленного роста и полового метаморфоза и нередко значительно уменьшается при сти­хании интенсивности соматоэндокринной перестройки;

— ранние проявления влечений при интенсификации либо раннем возникновении полового метаморфоза. Повышенный интерес к сексуальным проблемам; у девочек — истерои-формная окраска поведения, связанная с сексуальностью; у мальчиков — склонность к алкоголизации, агрессии, бро­дяжничеству;

— сочетание указанных проявлений с невыраженностью школьных интересов, отрицательным отношением к учебе. Педагогическая запущенность определяется как органичес­кой слабостью интеллектуальных предпосылок, так и низ­кой работоспособностью, обусловленной препубертатной астенией;

— переориентация интересов на внешкольное окружение;

— поведение с легким усвоением внешних форм подрос­ткового поведения, стремление к имитации асоциальных форм взрослого образа жизни (ранние сексуальные эксцес­сы, упорное стремление к курению, алкоголизации и т. д.);

— неблагоприятные микросредовые условия (семейное, асоциальное окружение) как основа реакции имитации либо протеста;

— неадекватные условия обучения, препятствующие ус­воению программы.

Знание этих факторов позволяет психологу строить крат­косрочный или более длительный прогноз.

Прогностический диагноз по психологической информа­ции (что будет дальше?) в каждом конкретном случае будет основан на том теоретическом материале, на той концепции психической реальности, которой пользуется психолог. Дли­тельный прогноз определяется представлением психолога об устойчивых характеристиках личности, а кратковременный прогноз основывается на его представлениях об изменчивых характеристиках личности.

Один из возможных вариантов психологического про­гноза при оказании помощи — привлечение клиента к это­му процессу через информирование его о закономерностях психической реальности. Так, в младшем школьном возрас­те к благоприятным прогностическим факторам можно от­нести следующие:

— способность ребенка к выработке дисциплинирован­ных форм поведения в детском коллективе, умение тормо­зить свои желания;

— наряду со свойственной возрасту эмоциональной не­зрелостью появление познавательных интересов, принятие учебной деятельности как необходимой;

— стремление к самоутверждению, которое проявляется не нарушениями поведения, а занятиями спортом, в круж­ках и другими регламентированными формами деятельности.

В подростковом возрасте прогностически благоприятны­ми могут служить следующие факторы:

— гармоничность психофизического созревания;

— положительное отношение к труду или отдельным учебным предметам;

— целенаправленность во внеучебной деятельности;

— ориентация на социально положительного лидера в среде сверстников, адекватность поведения в школе и вне ее; корригируемость отдельных возрастных поведенческих реакции;

— устойчивость к неблагоприятным средствам влияния, появление реакции отрицательной имитации;

— невротический, с внутренними конфликтами пере­живания, а не психоподобный тип реагирования на психо-травмирующую ситуацию.

Для юношеского возраста благоприятными прогности­ческими факторами можно считать следующие:

— умение вставать на точку зрения другого человека;

— способность принимать альтернативные точки зрения, отличные от собственной;

- способность безоиеночного отношения к действияу дрхгого человека;

— готовность к изменению типа реагирования;

— личностная рефлексия;

■ — положительное отношение к себе;

— сознательное принятие нравственных категорий как механизмов регуляции отношений между людьми (Г.С. Аб­рамова).

Контрольные вопросы

1. Какова разница межд> психодиагностикой как теоретичес­кой, экспериментальной наукой и практической деятельностью "

2. С какой основной психологической категорией работает психолог-диагност? В чем сущность онтологического и дсонто-лотического подходов к психодиагностике?

3. Каковы признаки благоприятного и неблагоприятного про­гнозов (в возрастном аспекте)?

4. Каким образом осуществляются построение и проверка диагностической гипотезы?

5. Каковы задачи психодиагностического обследования де­тей подростков?

Темы семинарских занятий

1. Психодиагностика как область практической деятельности психолога.

2. Школьная психодиагностика и ее специфика.

3. Требования к психодиагностическому исследованию, его процедура.

Задания для самостоятельной работы

1. Составьте инструкцию клиенту в ситуации экспертизы и ситуации психологической помощи.

2. Разработайте памятку по благоприятной и неблагоприят­ной прогностической информации о развитии ребенка (подрос­тка, взрослого).

3. Проанализируйте особенности восприятия ситуации пси­ходиагностики клиентом после проведения тестирования.

Литература

Абрамова Г.С. Практическая психология. М, 1997. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М, 1989. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М., 1985 Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Сто-лина. М., 1987.

Психологическая диагностика- Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. М., 1981.

Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение лич­ности учащихся и ученических коллективов. М., 1988.