XII. Наблюдения над общим характером усвоения грамматического строя

Закончив выяснение и обзор того, какие закономерно­сти характеризуют усвоение предложения и разных его типов, разных видов словосочетаний, грамматических ка­тегорий и разных способов их внешнего выражения, в за­ключение дополнительно остановлюсь на тех общих лини­ях в этом сложном процессе формирования у ребенка грамматической структуры языка, которые не могли най­ти места в посвященных отдельным вопросам главах.

Как было показано, морфологические элементы на­чинают выделяться в словах очень рано (около 1, 11).

И этот переход к морфологически расчленяющимся сло-

вам представляет собой резкий скачок по сравнению с яоко выраженной цельностью и аморфностью слов-кор- ей в начальный период развития детского языка Это рас-членение слов на морфологические элементы сразу охва­тывает ряд категорий у существительного (единственное множественное число, именительный, винительный и родительный падежи, неуменьшительные и уменьши­тельные формы) и ряд глагольных категорий (повели­тельное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоя­щее время).

Ввиду того что никаких внешних признаков деления слов на морфологические элементы в языке не существу­ет, их выделение удается ребенку благодаря тому, что поток звуков в речи неразрывно связывается со значени­ями, и в соответствии со сменой и повторяемостью раз­ных элементов значений происходит выделение и отгра­ничение соответствующего им внешнего выражения в звуках. В итоге речь членится на последовательные ряды элементов, представляющих единство значения и его зву­кового выражения, которые А.М.Пешковский обозначил термином «звуко-значений». Детский язык и служит бле­стящей иллюстрацией этой двусторонности языковых единств, того, что у них внутренняя и внешняя стороны обязательны и неразрывны. Именно только при наличии у ребенка таких «звуко-значений» и возможно свободное оперирование собственными образованиями по аналогии, которые создаются из значимых элементов, характеризу­емых не только неразрывностью звуков и значений, но также и устойчивостью и постоянством как значения, так и звукового выражения. А эти образования по аналогии представляют характерную и исключительно широко рас­пространенную особенность детской речи.

Как показал обзор усвоения отдельных частей речи, соб­ственные образования форм и слов у ребенка чрезвычай­но разнообразны и в качестве «строительного» материала речевых высказываний включают всю систему флексий, суффиксов и приставок русского языка.

Образования по аналогии с полной очевидностью де­монстрируют самостоятельность ребенка в создании слов и их форм. Но иногда, когда ребенок употребляет слова и формы, совпадающие с общепринятым языком, нельзя думать, что они всегда заимствованы от окружающих в целом, готовом виде.

Хотя в этих случаях невозможно объективно установить имеют ли место цельные заимствования или собственное конструирование ребенком форм, но, судя по обилию в детской речи образований по аналогии, следует допус­тить, что многие однотипные с ними обычные формы и слова также создаются ребенком самостоятельно, а не заимствуются в готовом виде. Например, если ребенок со­здает такую форму творительного падежа, как: папъм, то вполне возможно, что некоторые из форм, как домом, ле­сом, холодом, мелом и т.д., также были им созданы анало­гичным образом самостоятельно, и не обязательно переня­ты от окружающих порознь, одна за другой, как цельные языковые единицы. Ведь без членимости таких рядовых форм и без выделения из них морфологических элементов, име­ющих свое значение, было бы невозможно создавать новые формы, которые состоят из тех же значимых частей.

Допуская, таким образом, что к собственным образо­ваниям относятся не только не существующие в языке формы, но нередко и совпадающие с обычными, мы убеждаемся, насколько широко применяется ребенком са­мостоятельное конструирование форм.

Ввиду исключительной свободы распоряжения морфо­логическими элементами языка и часто практикуемого са­мостоятельного образования из них слов и форм, детский язык можно признать значительно более морфологичным, чем сложившийся язык. Эта морфологичность детского язы­ка простирается на длительный срок, охватывая почти весь детский возраст, но в разное время она проявляется не­одинаково. И необходимо остановиться на разных сторо­нах усвоения грамматических явлений, в частности, на пос­ледовательности овладения разными сторонами отдельных грамматических категорий.

Прежде всего обращает на себя внимание огромная роль значения в усвоении разных групп морфологичес­ких и синтаксических явлений.

Усвоение ребенком грамматического строя проходит в виде усвоения грамматических категорий, характеризу­емых наличием известного значения. Их грамматическое значение, определяющее функции грамматических форм, и является первичным ядром, которое в дальнейшем на­правляет усвоение всех грамматических средств выраже­ния отдельных категорий.

Первостепенная роль значения выражается в том, что время и последовательность усвоения отдельных катего-

рий стоит в зависимости от характера их значения. В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выражен­ным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком. Так, раньше всех других категорий ус­ваивается число существительных (около 1, 10), так как разница между одним и несколькими предметами особен­но наглядна. Рано усваивается (раньше 2, 0) разница меж­ду уменьшительными и неуменьшительными существитель­ными, также основанная на реально существующих я легко схватываемых различиях. Раннее усвоение катего­рий повелительности стоит в связи с тем, что она выра­жает различные желания, играющие для ребенка важную роль. Сложнее усваиваются категории, выражающие отно­шения. Среди них, в первую очередь, появляются такие основные категории, которые ориентируют ребенка в от­ношении к предметам и пространству (падежи), ко време­ни (времена) и к участникам речи (лица глагола).

Так, все падежи без предлогов усваиваются к 2, 0. Сре­ди них раньше всего устанавливаются отношения к объек­ту действия — полному (винительный падеж) и частично­му (родительный). К 2-м годам в основном усваиваются и времена. Категория лица усваивается несколько позже (около 2, 2), может быть, вследствие трудности ориенти­роваться в постоянно изменяющихся в зависимости от си­туаций обозначениях лиц.

Примером категории, усваиваемой очень поздно вслед­ствие трудности ее значения, может служить условное наклонение (около 2, 10). Его грамматическая структура отличается исключительной простотой, особенно если принять во внимание раннее усвоение прошедшего вре­мени. Очевидно, препятствием к его использованию и слу­жит лишь то, что оно выражает нечто только предполага­емое, а не реально существующее. Соответственно поздно усваивается и условное придаточное предложение (2, 8). Среди придаточных предложений позже других видов по­являются уступительные, также выражающие сложный оттенок значения. Среди суффиксов существительных последнее место по времени появления занимают суф­фиксы отвлеченных качеств и действий (с 3, 4, но в ос­новном значительно позже).

Наконец, исключительно сложным и длительным ока­зывается усвоение категории рода, очевидно ввиду от­сутствия у него отчетливого значения; и это наблюдается несмотря на то, что род охватывает огромное количество

явлений языка, которые встречаются ребенку на каждом шагу. При том же, как указывалось, даже род усваивается не путем механического запоминания встречающихся слу­чаев, а связывается с морфологической структурой су­ществительных, поэтому раньше усваивается род суще­ствительных с ярко выраженными морфологическими особенностями принадлежности к роду.

Кроме того, обычно усваиваемые формы первоначаль­но характеризуются единством своего значения; это было отмечено по отношению к разнообразным формам: чис­ла, падежей, времен, лиц, а также по отношению к от­дельным суффиксам и приставкам.

Важная роль значения при усвоении грамматических категорий подчеркивается также одновременным или близким по времени появлением как грамматических, так и лексических способов для выражения известных значе­ний, например, рядом с появлением множественного числа (1, 10) появляется и слово «много» (1, 10, 10); бу­дущее время усваивается около 2, 0, в это же время от­мечены такие слова, как с' ис' ас (сейчас — 1, 11, 13), кол'а (скоро — 1, 11, 24), личные местоимения усваива­ются параллельно с личными формами глагола (до 2, 2).

Отчетливо выраженную закономерность представляет ус­воение сначала общих, а затем частных категорий, находя­щих место внутри этих более широких категорий, так что развитие грамматического строя идет путем усложнения и дифференциации значения. Это сказывается, например, в усвоении числа у существительных: первоначально един­ственное и множественное число применяется последова­тельно ко всем группам существительных, и лишь очень поздно начинают обособляться такие своеобразные груп­пы по обозначению числа, как собирательные, с одной стороны, у которых множественность обозначается фор­мами единственного числа, и существительные, не имею­щие единственного числа, с другой стороны, у которых форма множественного числа применяется и к обозначе­нию единичных предметов.

В форме винительного падежа долгое время не обособ­ляются одушевленные существительные, у которых так же, как и у неодушевленных, винительный первоначаль­но совпадает с именительным. У прилагательных вначале не выделяется группа притяжательных, что сказывается в том, что они употребляются, как и прочие прилага­тельные, с полными окончаниями.

В прошедшем времени глагола сначала отсутствуем диф-ференциация по родам, и прошедшее время в течение двух месяцев (1, 10—2, 0) употребляется в единой форме, со­впадающей с женским родом; затем начинается смешение подов, и только после значительного периода устанавли­вается разграничение между родами и их правильное упот­ребление.

Подобным же образом творительный предикативный очень медленно обособляется от именительного предика­тивного, который долгое время встречается во всех поло­жениях, где употребляются оба эти падежа.

В свете подобных процессов, может быть, и первона­чальный пропуск предлогов следует рассматривать как гос­подство очень широких, недифференцированных падеж­ных значений, а последующее их появление рассматривать как такой же процесс дифференциации этих значений.

Вот наиболее общие закономерности в формировании грамматических категорий, определяемые значением.

Что касается внешнего выражения морфологических элементов, то здесь, в о-п е р в ы х, бросается в глаза безукоризненная точность, с какой ребенок выделяет от­дельные корни, приставки, суффиксы, окончания. Мно­гие сотни самостоятельно образованных форм и слов, ох­ватывающих все типы словообразования и словоизменения, совершенно лишены ошибок. При этом такое умение об­наруживается сразу же, как только ребенок начинает чле­нить слова на морфологические части. Это и свидетель­ствует о том, какой значительной долей самостоятельности и своего рода «очевидностью» обладают значимые элементы слов: установление их границ и свободное оперирование ими не вызывает каких-либо трудностей. Такое выделение значимых элементов и является результатом проявления в разнообразных формах общего специфического свойства языка, состоящего в том, что он членится на «звуко-зна-чения».

В то же время следует указать, что такое выделение мор­фологических элементов не является делом сознательно проводимого анализа. Это видно из того, что некоторые размышления над составом слов появились в наблюдае­мом случае у ребенка значительно позже, только в возра­сте четырех с половиной лет.

Отмечая эти сравнительно поздние наблюдения детей над составом слов, следует указать, что у ребенка уже с трех, четырех лет пробуждается склонность к размышле-

ниям над разными вопросами структуры языка, и иногда он самостоятельно делает меткие замечания о разных язы­ковых явлениях¹.

В о-в т о р ы х, в детском языке, особенно в начальный период, ярко проявляется тенденция к использованию морфологических элементов в том самом виде, в каком они были извлечены из того или иного слова; это выра­жается в широко практикуемом формо- и словообразова­нии без чередований и других изменений основ. Как ука­зывалось, это особенно часто наблюдалось: при образо­вании разных падежей и чисел существительных, обычно от основы именительного падежа; при образовании раз­ных глагольных форм, — инфинитива, прошедшего вре­мени от основы настоящего, и, наоборот, — разных лиц настоящего и будущего времени и повелительного накло­нения от основы прошедшего; при образовании сравни­тельной степени от основы прилагательного и т.д. Эта не­изменность морфологических элементов при их использо­вании и является выражением их внешнего единства в соответствии с внутренним единством значения.

В-т р е т ь и х, начальный период использования мор­фологических элементов характеризуется известного рода свободой их употребления в том отношении, что несколь­ко морфологических элементов с одним значением ока­зываются не разграниченными в своем употреблении, что или они смешиваются, употребляясь приблизительно оди­наково часто один вместо другого, или один оказывается господствующим и употребляется вместо всех других. Осо­бенно ярко это выразилось в усвоении окончаний суще­ствительных, так как в этом случае как раз имеется нали­цо значительное количество окончаний с одинаковым значением. Но та же неразграниченность употребления имеется, например, у суффиксов действующего лица су­ществительных или у суффиксов принадлежности прила­гательных. Получается, что в речи ребенка как бы имеется сначала период, когда окончания употребляются правильно синтаксически, т.е. в соответствии со своим значением, но беспорядочно морфологически, т.е. они не объединены еще в известную систему парадигм (например, творитель­ный от «мама» может быть и «мамом»). В следующий же

Подобный материал из дневников русских детей см. в статье настоящего сборника «Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка».

период (5—6 лет) и устанавливаются уже системы морфо-логических типов, формируются склонения и спряжения. Так, к 3-м годам уже полностью усвоены все граммати­ческие категории и их синтаксическое выражение. А формирование склонений и спряжений продолжается в тече­ние значительного срока после трех лет и простирается, включая усвоение чередований и ударения, до семи лет (а в деталях и позже).

Так детский язык четко иллюстрирует различие син­таксической и морфологической сторон, наличествующих в одних и тех же языковых явлениях, и первичность син­таксических компонентов по сравнению с морфологиче­скими: первые усваиваются значительно раньше вторых.

Как указывалось, чисто морфологическая сторона упот­ребления отдельных форм требует овладения двумя разно­родными рядами элементов: 1) системой окончаний от­дельных типов склонений и спряжений и 2) чередованиями в основах и местом ударений в отдельных формах. И эти задачи решаются до известной степени обособленно.

Окончания как основные морфологические выражения известных значений усваиваются раньше; поэтому в до­вольно значительном числе случаев наблюдается наруше­ние чередований при правильном употреблении оконча­ний. Чередования же и ударения, являющиеся лишь побочными приметами, отличающими одни формы от дру­гих, усваиваются особенно поздно: они не целиком усво­ены и к 7 годам.

Как выяснялось во введении, по мере усвоения чере­дований, морфологические элементы, первоначально используемые в том виде, в каком они извлекаются из слов языка взрослых, и имеющие более или менее еди­ный звуковой вид (фонетические чередования соблюда­ются и в раннее время), приобретают все более сложный звуковой вид; в зависимости от разных фонетических и морфологических условий, в морфемах осуществляется Целая система замен одних звуков другими.

В-ч е т в е р т ы х, использование той или другой основы для образования разных форм не ограничивается какими-либо рамками более или менее близких по зна­чению форм, например, пределами одной части речи. На­оборот, материал детских неологизмов свидетельствует, что основа может быть использована для самых разнооб­разных и далеких образований. Так, от основ каждой из основных частей речи зарегистрированы образования

основы существительных образуются прилагательные (м_а. шын-ск-ъй 3, 4, 9; каровн-ъй 3, 5, 2) и глаголы («о/й_ забор-и-л» — отделил 4, 7, 15; «на-крапив-и-л-а» — обо­жгла крапивой 4, 5, 16); от основ глаголов образуются существительные (хвара-н'йа 3, 8, 21; руп-ш'ш'ик — дро­воруб 5, 3, 12) и прилагательные («лом-уч-ий» 4, 7, ц «непросых-н-ое» 5, 4, 13); от основ прилагательных — су­ществительные (фкус'н'-ашк-у 2, 7, 18; крас'йв'ьц 4, 2 15) и глаголы (нъ-фкус'н'-ё-лс'и 3, 6, 23; нъ-макр'-у 4, з' 23). Но такая широта использования основ достигается не сразу: наиболее ранние самостоятельные образования ог­раничиваются обычно конструированием форм в преде­лах одной части речи, например, разных падежей суще­ствительных.

Кроме того, образование известной формы от основы другой формы не препятствует использованию ее соб­ственной основы для образования этой последней. Осо­бенно ярко это сказывается в образовании глагольных форм: так, у одних и тех же глаголов настоящее образует­ся от основы инфинитива (м'айу — мну 2, 1, 30; цалава-иш 2, 9, 1), а инфинитив от основы настоящего (мн'ап? 2, 11, 7; ц'илуц' 2, 3, 8). Подобные же отношения отмеча­ются у существительных при образовании форм множе­ственного числа от основы единственного (ух'и — уши 2, 8, 13) и, наоборот, форм единственного от основы мно­жественного (уша — ухо 3, 1, 4).

Таким образом, как и следует ожидать теоретически, объединение форм у говорящего не представляет какого-либо ряда, имеющего звенья, связанные лишь в одном определенном порядке: при этих связях не имеет места подчиненность одних звеньев другим; наоборот, эти связи идут и в том, и в другом направлении; это составляет ха­рактерную особенность морфологических («ассоциатив­ных») отношений по сравнению с синтаксическими.

В связи с вопросом об усвоении окончаний и основ сле­дует указать, что три основные части речи русского языка представляют в этом отношении различные трудности: у существительных наиболее сложен путь усвоения окон­чаний; у глаголов, наоборот, затруднения сосредоточены в овладении основами; что касается прилагательных, у них ни основы, ни окончания не представляют препятствий для усвоения вследствие их единства, и они усваиваются быстро и без нарушений обычных норм; нарушения огра-

ничиваются только областью словообразования, где наблюдаются случаи смешения однозначных суффиксов.

Кроме того, в усвоении форм наблюдается и такая по-следовательность. Сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения. Детская речь, особенно ° самостоятельных образованиях по аналогии, обнажает морфологическую систему русского языка.

Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка.

В то же время постепенно, очевидно, путем непо­средственного подражания образцам речи окружающих, перенимаются и эти исключительные, стоящие особня­ком формы. Поэтому наиболее рано из них появляются те, которые встречаются особенно часто, например, фор­мы личных местоимений или таких глаголов, как «ем» и «дам»; этим и объясняется сохранение в языке подоб­ных обособленных форм. Реже употребляемые формы, стоящие особняком, усваиваются значительно позже, нередко с большим трудом, что видно из того, что на усвоение этих единичных грамматических явлений тре­буется значительно больше времени, чем на усвоение самой грамматической системы.

Как уже указывалось, грамматическая система, вклю­чая даже типы сложных предложений, была усвоена ре­бенком уже к 3 годам. Но и к 7 годам ребенок еще не достиг полного усвоения всех традиционных форм.

Это усвоение разрозненных и единичных традицион­ных форм, вероятно, выражается в том, что они заим­ствуются от окружающих готовыми, в целом виде, а не создаются самим ребенком из морфологических элемен­тов; так, как правило, отсутствуют самостоятельные обра­зования по типу этих обособленных непродуктивных форм. В связи с усвоением традиционных форм морфологичность детского языка со временем идет на убыль, осуществляет­ся процесс лексикализации форм: они становятся цель­ными, закрепленными, стандартными. В связи с этим теряется своеобразие детской речи, что иногда рассматри­вается как угасание языкового творчества у ребенка.

В то же время основное и исключительное разграни­чиваются и по времени и по характеру усвоения: в пер­вую очередь усваивается все типическое и имеющее зна­чимость, а когда усвоен этот «дух» языка, его живая

система, на фоне этой системы укладываются, в соответ­ствии с традицией, все прихотливые детали разнообраз ных отклонений от нее, в том числе и те, которые нахо" дятся в явном противоречии с ней; с возрастом ребено" начинает все больше ограничивать себя, отказываясь от всего того, что отсутствует в традиции, хотя бы такие самостоятельные образования соответствовали «духу» язы­ка. Едва ли это говорит об утрате ярко выраженного в раннем детстве чутья языка; это только свидетельству­ет, что знание границ употребления разнообразных кате­горий языка становится исчерпывающе точным.

В связи с этим следует коснуться вопроса о роли соб­ственного творчества ребенка в процессе усвоения грам­матического строя языка.

Прежде всего следует отметить, что совершенно не на­блюдалось случаев создания своих собственных слов, не связанных с усваиваемым родным языком. Единственный неясный случай этого рода у моего сына — слово гада, обозначавшее в раннее время просьбу переменить место; для этого слова не удалось определить образца в языке ок­ружающей среды.

Таким образом, создание ребенком форм и слов цели­ком осуществляется в русле родного языка. Как уже гово­рилось, то обстоятельство, что ребенок свободно исполь­зует морфологические элементы слова, является общим следствием членимости языка на звуко-значения и само по себе не свидетельствует о какой-то особой самостоя­тельности и самобытности в создании отдельных форм; эта самостоятельность в комбинации морфологических элементов приблизительно такая же, как и в оперирова­нии отдельными словами при конструировании предло­жений. Но в то же время это говорит об отсутствие слепой подражательности, рабского следования за образцами. Ре­бенок конструирует формы, свободно оперируя значимы­ми элементами, исходя из их значений. Еще больше само­стоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требу­ется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты. Меткость детских наблюдений и художественная яркость многих детских слов общеизвестны; они, действи­тельно, очень близки к тому речетворчеству, которое прак­тикуют художники слова. Поэтому здесь имеет место на­стоящее творчество, свидетельствующее о языковой

одаренности детей. И по своим формам детские новообразования целиком совпадают с новообразованиями поэтов

писателей, так как и те и другие пользуются одними

и теми же морфологическими ресурсами русского языка.

Ограничиваясь рассмотрением морфологической струк-

туры такого словообразования, необходимо признать, что

она аналогична созданию форм отдельных слов. И в том и в другом случае наблюдается свободное использование продуктивных морфологических элементов языка. Этим и объясняется та легкость, с которой новые слова созда­ются детьми. Словотворчество с возрастом угасает. При­чина, вызывающая эту утрату, является чрезвычайно важ­ной, 'это — стремление целиком и полностью слиться в отношении речи с той социальной средой, в которой ребенок вращается, что и является важным условием для поддержания единства языка. Поэтому годы, употребляе­мые ребенком на полное усвоение всех деталей и каприз­ных исключений, имеющихся в языке, служат достиже­нию важнейшей цели — совершенного овладения родным языком.

В заключение, обозревая весь ход усвоения граммати­ческих элементов языка, начиная с первого года жизни ребенка вплоть до восьмилетнего возраста (к началу школьного обучения), нужно остановиться на выясне­нии периодизации в формировании грамматического строя русского языка. На основе рассмотренных процес­сов формирования разных видов предложения, частей речи, грамматических категорий и их внешнего выраже­ния, намечаются такие основные периоды этого форми­рования, характеризующиеся своими специфическими особенностями:

Так, одни и те же экспрессивные суффиксы увеличительное™ используются в неологизмах Чеховым в его письмах, Маяковским и детьми. Чехов в письмах Лейкину: «За доброе слово о Петербург, газете большое с п а с и б и щ е», «Ах да! Есть в Москве такой поэтик Медведев. Ему я дал записочку к Вам. Стало быть, еще не собрался послать Вам свои стишины». Маяковский: «Венок огромный из огромных незабудище и», «А потом топырила глаза — тарелины». Из Дневника Жени Гвоздева: «Смотри, какую я красоту делаю. Какую красотищу! Какую красотину! Смотри, какая красота» 3, 10, 25. «Из такой далсчины ничего не видно» 5, 3, 5.

1. Период предложений, состоящих из
аморфных слов-к ор н ей, которые употребляют­
ся в одном неизменном виде во всех случаях, где они ис­
пользуются. Он простирался от начала усвоения родного
языка (около 1, 3) до 1, 10. В нем отчетливо выделяются два
этапа: а) время однословного предложения (от 1, 3 до ] 8)
и б) время предложений из нескольких слов (главным о'б-
разом двухсловные предложения) (от 1, 8 до 1, 10).

2. Период усвоения грамматической
структуры предложения, связанный с форми­
рованием грамматических категорий и их внешнего выра­
жения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов
простого и сложного предложений, в которых члены пред­
ложения получают выражение в синтаксических средствах
языка. Он начинается с появления морфологической чле-
нимости слов и отличается использованием в широких раз­
мерах самостоятельно образованных слов и их форм, как
в виде образований по аналогии, так и форм, совпадаю­
щих с общепринятыми. В этот период усваиваются грамма­
тические категории и продуктивные типы словообразова­
ния и словоизменения. При этом наиболее характерно для
этого периода то, что формы слов употребляются правильно
по значению и синтаксически и в то же время нередко
представляют нарушения морфологического характера.

Этот период начинается от 1, 10 и простирается до 3, 0, причем он резко отграничен от первого периода, а с по­следующим не имеет резко очерченных границ.

В пределах этого периода можно наметить три этапа: 1) время формирования первых форм (от 1, 10 до 2, 1), когда в предложениях рядом с морфологически расчлененными словами иногда еще встречаются неизменяемые слова-кор­ни (например, начальная форма существительного, совпа­дающая с именительным падежом, употребляется вместо винительного падежа; начальная форма глагола, совпада­ющая с инфинитивом, употребляется вместо настоящего времени, а также еще употребляются чисто детские слова-корни); 2) время использования флексийной системы рус­ского языка для выражения синтаксических связей слов (падежные окончания существительных, личные оконча­ния глаголов); сложное предложение в это время остается бессоюзным; 3) время усвоения служебных слов для вы­ражения синтаксических отношений (от 2, 3 до 3, 0). В это время появляются и усваиваются предлоги и союзы; слож­ное предложение становится союзным.

ЗПериод усвоения морфологической сис т е м ы русского языка, характеризующий-с усвоением типов склонения и спряжения (от 3, 0 до 7, 0). В этот период вместо смешения однозначных морфологиче­ских элементов, как это часто бывает во второй период, они постепенно разграничиваются по отдельным типам склонения и спряжения. В то же время все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Идет на убыль и нередко сходит на нет свободное исполь­зование морфологических элементов, формы становятся устойчивыми, осуществляется их лексикализация.

В этом периоде раньше усваивается система оконча­ний, позже система чередований в основах; с ее усвое­нием морфологические элементы, первоначально неиз­менные в звуковом отношении, приобретают характер звуковых величин с рядом переменных элементов, при­чем появление того или иного из чередующихся элемен­тов определяется не только фонетическими, но и мор­фологическими условиями.

Намечаемая периодизация до некоторой степени при­близительна в отношении хронологического разграниче­ния отдельных периодов, но самая последовательность воз­никновения явлений, характерных для указанных периодов и их подразделений, сказывается вполне отчетливо. Есте­ственно, что эта периодизация требует проверки на ши­роко поставленных наблюдениях за развитием граммати­ческого строя русских детей.

Наконец, коротко характеризую тот итог усвоения грамматического строя русского языка, которого дости­гает ребенок к восьми годам. Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладева­ет всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества сто­ящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления.

В то же время отчетливо сказывается, что ребенок овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Наоборот, грамматические элементы книжного стиля остаются не усвоенными им; например, он не употребляет ряда

сложных предложений и связывающих их союзов ха рактерных для книжной речи, причастий (за исключе~ нием кратких причастий прошедшего времени страда­тельного залога), деепричастий, многих суффиксов отвлеченных понятий. Усвоение этих элементов литера­турного языка уже падает на школьный возраст.

Печатается по изд.: Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961 — С. 459-467.