Учебные терапии

Книга Я

" Данная книга содержит ряд программ, которые были запущены много лет назад с целью помочь родителям и учителям в работе с детьми с нарушением развитием. Один из родителей назвал эти программы «Книга Я» так как это именно книга для ребенка. В результате программ, представленных в данной книге ребенок действительно в большей степени становится личностью, индивидуальностью, «Я». Поэтому мы использовали подзаголовок «Книга Я».

Книга разрабатывалась на основе опыта работы с детьми с нарушением развития. Описание такого опыта разъяснит наш подход, так как он – основа философии обучения. Мы надеемся, что объяснение нашей философии обучения поможет прояснить нашу позицию и она станет менее произвольной и будет вызывать меньше возражений у лиц, имеющих другую точку зрения. Предлагаем начать с совершенных нами ошибок, так как иногда из этого можно извлечь огромную пользу."

Ивар Ловаас

Содержание:

Раздел I Основная информация

Глава 1. Как это делать
Выбор поощрений
Внешнее и внутреннее поощрение
Итоговые комментарии относительно поощрений
Приобретение и прекращение
Наказание
Формируя поведение
Резюме «Как это делать»

Глава 2 Физическое наказание
Поведения, для которых может использоваться наказание
Итоговые комментарии об аверсивах

Глава 3 Бихевиористские характеристики детей с отклонениями развития
Чрезмерные вспышки раздражения
Самовозбуждение
Мотивационные проблемы
Проблемы, относящиеся к вниманию

Глава 4 Регистрация поведения
Регистрация саморазрушительного поведения
Регистрация самостимулирующего поведения

Раздел II Подготовка к обучению

Глава 5 Правильное сидение

Глава 6 Управление и удержание внимания ребенка

Глава 7 Устранение легкой степени разрушительного поведения

Методы для устранения разрушительного поведения
Овладение разделом II

Раздел III Копирование, соревнование и раннее развитие речи

Глава 8 Имитация простых движений (действий)
Имитация базовых движений
Имитация мимики и жестов
Фиксирование прогресса в имитационном тренинге
Заключение

Глава 9 Сравнение визуальных символов
Необходимые материалы
Сравнение одинаковых объемных предметов
Сравнение одинаковых плоских предметов (картинок)
Сравнение объемных предметов с идентичными плоскими
Сравнение предметов по классам
Обобщенное сравнение плоских предметов
Сравнение обобщенных объемных предметов с обобщенным плоским изображением этих предметов
Сравнение цветов
Сравнение форм
Другие программы

Глава 10 Следование вербальным командам
Ранний рецептивный язык
Предподготовка к сложным (утонченным) манерам поведения
Более сложные манеры поведения
Трудности

Глава 11 Вербальная имитация. Имитация звуков и слов
Этап 1: Развитие голосового применения
Этап 2: Подчинение голоса временному контролю
Этап 3: Имитация звуков
Этап 4: Имитация слов
Этап 5: Имитация громкости, высоты и быстроты речи

Глава 12 Навыки игры
Игра с кубиками
Игры с игрушками
Развивающие игры
Рисование и письмо
Самостоятельная игра
Выбор игрушек

Глава 13 Генерализация (обобщение) и поддержка
Генерализация стимула
Генерализация ответа
Поддержка: генерализация во времени
Запись прогресса обучения

Предисловие

Данная книга содержит ряд программ, которые были запущены много лет назад с целью помочь родителям и учителям в работе с детьми с нарушением развитием. Один из родителей назвал эти программы «Книга Я» так как это именно книга для ребенка. В результате программ, представленных в данной книге ребенок действительно в большей степени становится личностью, индивидуальностью, «Я». Поэтому мы использовали подзаголовок «Книга Я».

Книга разрабатывалась на основе опыта работы с детьми с нарушением развития. Описание такого опыта разъяснит наш подход, так как он – основа философии обучения. Мы надеемся, что объяснение нашей философии обучения поможет прояснить нашу позицию и она станет менее произвольной и будет вызывать меньше возражений у лиц, имеющих другую точку зрения. Предлагаем начать с совершенных нами ошибок, так как иногда из этого можно извлечь огромную пользу.

В 1964 году мы поместили в лечебное заведение группу детей с тяжелой формой нарушения развития и начали формулировать обучающие программы, предназначенные для преодоления у них атавистического и истеричного поведения. Для развития у них языка, для улучшения игрового и социального взаимодействия и развития других поведенческих навыков, в которых нуждаются эти дети для лучшего функционирования в менее ограничивающей среде. В данной книге пересматриваются многие из программ, начатых в то время.

Уже было представлено более полное изложение успехов и неудач в лечении (Lovaas, O.I., Koegel, R.L., Simmons, J.Q., and Long, J.S. Some generalization and follow-up measures on autistic children in behavior therapy. Journal of Applied Bahavior Analysis, 1973, 6, 131-165). Далее кратко изложены основные результаты и выводы.

Некоторые позитивные аспекты наших обучающих программ стали очевидны совсем недавно. Например, мы могли помочь детям преодолеть многие из нежелательных и мешающих реакций, таких как вспышки раздражения, странное ритуалистическое поведение и членовредительство по отношению к себе. Мы также могли научить их более сложным реакциям на окружающий мир, таким как язык, что, по мнению многих, считалось для них слишком сложным. На это уходила масса времени, но действия были эффективными, так как все дети учились, хотя некоторым это удавалось лучше.

Первая серьезная ошибка, которую мы совершили в данной программе – это лечение детей в институциональной (больничной или клинической) среде. Изменения в поведении ребенка, которых мы добились, не распространяются и не переходят в остальной окружающий мир ребенка, такой как дом и школа. Однако, предприняв специальные попытки добиться распространения, мы имели успех. Эти специальные усилия включали разработку лечения и образовательного программирования в этой и иной среде, что в свою очередь поставило под сомнение необходимость и желательность использования больницы в качестве обучающей и изучающей среды. Наша задача заключалась в том, чтобы помочь детям жить и функционировать в реальном мире, а не в искусственной обстановке, такой как лечебное учреждение.

Мы госпитализировали детей в первую очередь по причине того, что мы все еще придерживались старой точки зрения, которой нас учили о том, что такие дети «больны» вследствие психологических или органических причин. То есть, считалось, что они либо перенесли неадекватное воспитание, либо страдали органическим повреждением мозга.

Таким образом, поскольку они были «больны» им требовалось «лечение», в идеальном варианте в «больнице». Принимая во внимание наши фоновые знания, в то время это имело смысл; эту ошибку легко было совершить. Затем мы решили изменить место лечения и вместо лечебного учреждения использовать естественную среду ребенка; то есть мы начали лечение дома и в школе.

Вторая крупная ошибка, которую мы совершили – изоляция родителей от лечения ребенка. Мы считали необходимым, чтобы профессионал, такие как мы, играли главную роль в лечебной программе, а родителям и учителям отводилась меньшая роль. Детские проблемы были чрезвычайно сложными, и мы считали, что только самые образованные люди смогут помочь. Детям требовалось профессиональное вмешательство. Возникло несколько больших проблем, связанных с этим решением. Во-первых, детям для демонстрации улучшений требовалось очень много времени на лечение и, просто-напросто, у нас не было достаточного количества профессионалов. Во-вторых, если родители точно не знали из чего состояла лечебная программа ребенка, что мы делали, зачем мы это делали, каковы конечные цели, они были не в состоянии помочь ребенку сохранить достигнутые результаты терапии, и ребенок регрессировал. Мы осознали свои заблуждения и изменили подход и начали такое же обучение родителей и учителей, как и обучение детей. Лечение ребенка было передано в руки взрослых в его естественном повседневном сообществе. Родители и учителя стали основными терапевтами ребенка, а мы превратились в консультантов.

Ретроспективно эта новая разработка имела смысл. Если на поведение ребенка оказывает влияние среда, в которой он живет и учится, и поскольку среда ребенка состоит из нескольких различных окружений (таких как школа, дом, район), для того. Чтобы ребенок извлек максимальную пользу из лечения, необходимо сделать общую среду ребенка терапевтической и образовательной.

Третьей ошибкой было ожидать «крупное достижение». Мы ожидали внезапный прорыв, что мы каким-то образом затронем когнитивный, эмоциональный или социальный аспект рассудка ребенка и это приведет к внезапному продвижению вперед. Традиционные концепции наполнены такими обещаниями. Такой скачок был бы настолько обнадеживающим и так бы облегчил нашу работу. Но этого не произошло. Вместо этого прогресс следовал по пути медленного постепенного поступательного развития с несколькими незначительными рывками вперед. Мы приготовились к тяжелой работе. Люди, работающие с отстающими в развитии детьми, могут найти некоторое утешение в основной гипотезе Чарльза Дарвина: Natura non facit saltum (Природа не делает скачков). (В действительности любой родитель может быть потрясен тем как медленно развивается нормальный ребенок: 9 месяцев уходят на рождение, целый год на то чтобы научиться ходить, целых два года проходят прежде чем возникает минимальная речь. А ребенок практикуется буквально 12-14 часов в день, 7 дней в неделю, и без отпуска!)

По мере того как мы отходили от общепринятой модели обслуживания болезни, появилось несколько иных разработок. Мы классифицировали большие гипотетические концепции «аутизм», «афазия», «ретардация (задержка умственного развития)» на более осуществимые компоненты и поведения. Мы не предложили лечение аутизма или шизофрении; вместо этого мы обучали детей конкретным поведениям, таким как язык, игра и привязанность. Эти обучающие программы были «взаимозаменяемыми» в диагностических категориях в том смысле, что то, что мы узнали об обучении языку детей с задержкой умственного развития можно было также применить к обучению языку детей, страдающих афазией или аутизмом. Вся диагностическая деятельность стала более устарелой.

Один их наиболее приятных аспектов нашего проекта сосредоточивался на развитии методики специального вмешательства. На протяжении многих лет профессионалы испытывали крайнюю неловкость при необходимости отвечать на вопросы родителей и учителей о том как справляться с конкретными поведенческими проблемами: как вы учите ребенка пользоваться горшком? Как вы помогаете немому ребенку говорить? Как вы помогаете агрессивному ребенку стать более дружелюбным? Наконец мы нашли конкретные ответы на эти вопросы. Возможно, отсутствие ответов на вопросы в прошлом и было основной причиной того, что внутренние проблемы считались первоочередной причиной детских проблем. Если проблемы были внутренними и скрытыми, никто кроме обученных профессионалов не мог над ними работать. Возможно, такая изоляция способствовала развитию нашей неосведомленности.

Вместо того чтобы считать ребенка больным или болеющим мы стали считать его «другим» - другим в том значении, что средняя или обычная среда, которая так подходила среднему ребенку, не отвечала потребностям и не обеспечивала структуры необходимой для создания хорошей среды преподавания/обучения для этих необычных детей. Наша задача заключалась в построении специальной среды, в которой ребенок с повреждениями мог обучаться. Мы отклонились от нормальной среды только в степени необходимой для того, чтобы сделать эту среду пригодной для обучения. Мы делали это по двум причинам: во-первых, это облегчало процесс возврата ребенка в общество впоследствии, а во-вторых, обычная среда развивалась на протяжении тысяч лет, поэтому она обладает обучающей мудростью, хотя это и не всегда очевидно. Мы, таким образом, предпочли по мере возможности обучать детей так, как нормальные родители обучают своих нормальных детей.

Итоги и выводы:

1. Мы заменили место вмешательства, которым было учреждение на естественное повседневное общество ребенка.

2. Вмешательства, которым было лечение, сместился в сторону обучения.

3. Обучение было передано в руки учителей и родителей ребенка

4. Аутизм, ретардация, повреждение мозга и другие диагностические категории были разделены на меньшие более удобные единицы поведения, такие как язык, игра и навыки самопомощи. Эти поведения охватывают диагностические категории.

5. Уменьшилось значение диагностического тестирования.

Таковы были основные разработки. Был ряд других, они появились в других частях страны, иногда независимо от теоретической ориентации. Например, почти все профессионалы стали придавать меньшее значение институционализации (помещению в лечебное учреждение). Гештальтисты и экзистенциалисты также отвергли модель болезни и связанный диагноз. Некоторые разработки шли независимо от теоретической ориентации, например, чем больше мы приобретали новых знаний, тем более демократичным становился процесс. То есть, потребители, а другими словами родители играли более важную роль при определении услуг, которые должны быть оказаны. Было бы интересно поразмышлять о сказанном, но мы ограничены в объеме.

Самые важные шаги в бихевиористском обучении сконцентрированы на раздроблении большой и довольно общей проблемы на более удобные и отдельные поведенческие единицы, и связать эти поведения с более манипуляционными переменными окружающей среды. Такой анализ и систематическая манипуляция значительно облегчили научное исследование, являющееся ключевым для прогресса в образовании и психологии. Мы видим начало кумулятивного знания. Так как такой анализ все еще на начальной стадии, эта книга может помочь установлению помогающих и рабочих отношений между студентами и людьми с нарушением развития, где еще многое нужно изучить и узнать, для того чтобы стать действительно успешными учителями. Когда мы действительно узнаем, как успешно учить, у нас появятся средства и навыки, необходимые для того чтобы помочь людям с нарушением развития стать функционирующими членами общества, больше не будет умственно отсталых людей.

Эта краткая история может показаться довольно произвольной и несправедливой тем, кто старается понять и помочь людям с нарушение развития с точки зрения внутренней дисфункции и повреждения, связанного диагноза и последующего лечения. Возможно вопрос «Кто прав?» можно прояснить, если мы рассмотрим две разные стратегии сбора информации. Одна характеризует научно-исследовательскую работу как являющуюся в значительной степени дедуктивной или в значительной степени индуктивной. Некоторые исследователи делают обобщения (выводы о лежащей в основе дисфункции) поле рассмотрения относительно небольшого количества данных, другие предпочитают накапливать значительно больше данных или информации прежде чем они подтвердят общее теоретическое заявление. Мой бывший учитель (Профессор Ben McKeever, Вашингтонский университет) разделил исследователей на две группы: проходчики шахт и строители пирамид. Проходчик шахты работает в относительной изоляции, двигаясь от одной площади к другой, проходя ствол в надежде, что найдет скважину знаний. Когда это происходит, одновременно решается много проблем. С другой стороны, строитель пирамиды чувствует, что лучше всего знание приобрести могут несколько человек, работающих вместе, где одна информация дополняет или усиливает другую информацию, где более высокие уровни строятся после того как укреплены нижние и так далее. Он может не знать, как будет выглядеть пирамида в конце, но у него есть общее представление в начале работы.

Психопатологи и теоретики личности и подобные им являлись бы «проходчиками шахт», бихевиористы же «строителями пирамид». Пока что проходчики не нашли нефть. Бихевиористы в более выгодном положении; основание строящейся пирамиды более существенно и обнадеживающе чем высохший колодец. В будущем, возможно, появится успешный «проходчик шахт». Определение гения заключается в том, что он находит скважину, обладая относительно небольшим предшествующим знанием. Многие строители пирамид могут оказаться замаскированными укладчиками гальки. В любом случае нет предварительного правильного или неправильного способа выдвигать гипотезы о природе. Извиняюсь перед всеми потенциальными проходчиками шахт.

Позвольте нам выразить признательность большому количеству студентов, которые помогли разработать программы, представленные в данной книге. Это студенты UCLA, зачисленные на специальность Психология 170А «Введение в поведенческую модификацию» и Психология 170В «Лаборатория поведенческой модификации». Они помогали менее удачливым, были гибкими и с широкими взглядами, умными и творческими и в целом всем тем, что ассоциируется с людьми, с которыми каждый из нас хотел бы работать. Выражаем огромную благодарность нашим коллегам из отделения Психологии UCLA за готовность не обращать внимание на некоторые проблемы и укреплять основные усилия. Мы также хотим поблагодарить персонал Camarillo State Hospital, Камарилло, Калифорния за помощь в облегчении исследования, лежащего в основе многих из обучающих программ в данной книге. Также благодарим Доктора Barbara Andersen и Доктора Crighton Newsom за редакционные комментарии. Особая благодарность за поддержку National Institute of Mental Health (Grants MH 32803 MH 1140) (Государственный Институт Психического Здоровья и в частности доктору Morris Parloff за любезное руководство. Наконец, мы хотим поблагодарить Kristen Hannum за руководство и организацию подготовки данной рукописи, очень сложную работу временами.

Книга предназначена для учителей и родителей и ее задача – помочь лицам с отклонениями в развитии научиться жить более содержательно. Она полезна людям с задержкой поведенческого развития, вызванным задержкой умственного развития, повреждением мозга, аутизмом, тяжелой афазией, тяжелым нервным расстройством, детской шизофренией и иными расстройствами. Хотя большинство программ было разработано для детей и подростков, ими могут пользоваться лица любого возраста.

У людей с задержкой развития зачастую есть общие характеристики. Они обычно набирают баллы, предусмотренные для отстающих по интеллектуальному функционированию в тестах на коэффициент умственного развития. Людям с нарушением развития зачастую необходимо научиться некоторым основным аспектам жизни, включая прием пищи, туалет, одевание. Некоторые не знают как играть, некоторым нужно научиться ладить в равными по положению и развивать дружелюбие. Им часто нужна помощь в развитии языка. Некоторые из них немые, но есть те, которые могут говорить, но не могут хорошо себя выразить. Почти всем нужна помощь со школой. Людям с нарушением развития старшего возраста нужно научиться проводить свободное время более эффективно. Эта книга представляет набор обучающих программ разработанных с целью помочь людям уменьшить или преодолеть эти поведенческие недостатки.

В дополнение к помощи с приобретением новых поведений многим людям с нарушением развития нужно отучиться от определенных неадекватных поведений, таких как вспышки раздражения в состоянии фрустрации и длящиеся часами бесцельные ритуалистические игры в одиночестве. Наши программы помогают родителям и учителям лучше понять эти проблемные поведения и научить детей и учащихся лучше справляться с поведением. Благодаря этой помощи учащимся станет легче справляться в школе и войти в сообщество. Они станут более счастливыми людьми.

В данной книге мы называем людей с нарушением развития и с задержкой или замедленным поведением учащимися или детьми. Мы часто используем термин ребенок, говоря об учащемся, хотя некоторые из детей, с которыми мы работали в действительности взрослые. Возможно, лучше использовать термин «подобный ребенку». Оказывающих заботу - сюда входят родители, учителя, речевые терапевты, психиатрические специалисты, няни и психологи, работающие с отстающими в развитии людьми, называют родителями или учителями. Если нужны местоимения, во избежание неудобных двойных местоименных конструкций мы выбрали местоимения мужского рода, который отражает тот факт, что большинство студентов мужского рода.