Особенности социума детерминировали особенности воспитательных систем этих городов-полисов.

В то же время каждая система способствовала сохранению устойчивости «своих» городов-государств, воспроизводя человека как члена сообщества.

Спартанская система воспитания идеализировалась в истории и в описании педагогического процесса, и в оценках её результатов.

Современный человек не может не видеть её бесчеловечности: _

- забрать мальчика семи лет отроду из отчего дома,

- заставить непрерывно упражняться в искусстве убивать людей,

- носить одну и ту же одежду и летом и зимой,

- спать голым в камышах в любое, даже самое суровое время года,

- драться с приятелями чуть ли не до смерти, доказывая им свою отвагу,

- подвергать беднягу порке за малейшие нарушения общепринятых правил, а иногда и без оного — лишь для того, чтобы научить его сносить боль без единого стона,

- и самое ужасное — держать впроголодь или вообще не кормить, вынуждая красть еду — есть-то, хочется (2, 10).

В бесчисленных битвах спартиаты:

- проявляли редкую храбрость, силу духа, дисциплинированность,

- слыли честными, неподкупными, людьми долга.

Однако они оказывались и в битвах рабами железной дисциплины и собственной жестокости, которые обязаны стоять насмерть, безрассудно гибнуть, но не отступать. Отличавшиеся у себя дома чувством собственного достоинства, сдержанностью, лаконичностью речи — в непривычной для них обстановке вели себя неуверенно, прямолинейно, грубо, оказывались косноязычными и непредсказуёмыми.

Воспитание, сориентированное на замкнутый социум с его многочисленными правилами и нормами, которые:

- охватывали всю повседневную жизнь человека,

- лишало его способности самостоятельно мыслить и действовать.

Афинское воспитание эволюционировало в динамично развивавшемся, социально неоднородном обществе:

- ориентировалось на интересы различных слоев населения,

- в своих высших формах отражало идеал рабовладельческой верхушки — идеи «калокагатии» (человек, прекрасный душой и сильный телом), «арете» (образцовое поведение гражданину политического деятеля).

Детство и юность знатного афинянина — это:

- преодоление ступень за ступенью трудного пути к духовной культуре афинского общества:

- выработка собственного живого знания, индивидуальной культуры (1; 19, 34—38).

- Занятия музыкой и поэзией в мусической школе,

- гимнастические упражнения в палестре,

- беседы с выдающимися гражданами Афин, с известными философами в гимнасии — разносторонне развивали, вдохновляли, рождали дух соревновательности («агон»), стремление к личному превосходству («тщиться других превзойти, беспрестанно пылать отличиться»).

Афинская система так же, как и спартанская, формировала мужественный характер, но это было мужество не «внедрённое» предписаниями, строгой дисциплиной, а «добровольное», осознанное личностью как необходимость.

Практика афинского воспитания оставила непреходящие образцы отношения к знанию:

- любовь к знанию ради знания, поиска истины («мы пойдём за доводами и доказательствами, куда бы нас не привели»);

- учительствования и ученичества

(Платон с 12 лет учился у Сократа, основал в Афинах Академию, Аристотель был в

течение 20 лет учеником Платона, основал школу для афинского юношества Ликей).

Обращение к этим достаточно известным страницам истории древнегреческого образования оправдано тем, что выявляет истоки педагогического гуманизма, обнаруживает закономерности педагогического процесса, воспитательно-образовательной деятельности.

Черты спартанской системы:

- государственный «заказ»,

- единое содержание,

- обязательность,

- массовость,

- авторитарность — будут неизменно (хотя и в разной степени) повторяться в истории образовательной практики, особенно в условиях тоталитарных режимов.

В свою очередь, установки афинского воспитания:

- удовлетворение образовательных интересов различных слоев населения,

- разнообразие образовательно-воспитательных заведений,

- ориентация на индивидуальные запросы, возможности, способности воспитанника — в истории европейского образования связаны с актуализацией демократических вариантов общественно-государственного развития, реализованы в образовательных системах развитых стран современного мира.

Спартанская и афинская системы воспринимаются как полярные в решении «вечных» педагогических вопросов:

- цель воспитания,

- соотношение воспитания и развития.

Социо-ориентированная цель, внешняя по отношению к личности, характеризовала спартанскую систему, и гуманистически- (личностно-)ориентированная — афинскую систему.

Процесс воспитания в спартанской системе — это процесс целенаправленного систематического воздействия на развитие воспитанника.

Процесс воспитания в Афинах — это направленное развитие физических, художественных и интеллектуальных способностей, природных сил ребёнка.

Соответственно «выстраиваются» и модели педагогического процесса.

Спарта. Социально-ориентированная цель, представленная как совокупность социально-значимых качеств человека, — педагогический процесс, проектируемый как формирование заданных качеств, в деятельности, в общении, во взаимодействии воспитанника со средой, результат как «социально-заданный» тип личности.

Афины. Личностно-ориентированная цель (удовлетворение индивидуальных запросов, развитие природных сил в процессе «приобщения к культурным ценностям») — педагогический процесс, проектируемый как создание благоприятных условий для саморазвития, самореализации личности в деятельности и общении, во взаимодействии с духовно богатой средой, результат воспитания — культурная и социальная личность, индивидуальность.

То, что опыт Спарты и Афин «укладывается» в современные педагогические «схемы» и конструкты, даёт основание утверждать, что он отражает объективные, закономерно повторяющиеся связи между педагогическими реалиями.

Афинская система предстаёт как вариант гуманистического решения кардинальных педагогических вопросов:

- о цели воспитания,

- о соотношении воспитания и развития, гуманистической модели педагогического процесса.

Практические результаты афинского воспитания (в сравнении со спартанским) свидетельствуют об эффективности гуманистически-ориентированного подхода:

- в духовном развитии афинского общества,

- в самоопределении,

- развитии самосознания личности афинянина.

В свою очередь, опыт Спарты доказывает силу социо-ориентированного воспитания:

- в закреплении косности и консерватизма спартанского общества,

- «типизации» сознания человека, в его дисциплинировании,

- формировании заданного социальными нормами, правилами поведения.

Ешё один аспект обращения к практике древнегреческого воспитания связан с моделями педагогической деятельности.

Спарта. Авторитарный педагог исходит из отношения к воспитаннику как объекту своей деятельности, результаты которой зависят:

- от послушанмя воспитанника,

- беспрекословного выполнения предъявляемых ему требований.

Поэтому его деятельность необходимо предполагает:

- прямое педагогическое действие, активную открытую позицию в предъявлении требований,

- навязывании цели работы,

- в жестком контроле,

- в применении поощрений и наказаний.

Варианты этой модели отчётливо обнаруживаются не только в спартанском, но и в афинском воспитании, особенно в семейном и мусическом (начальная ступень) воспитании:

«ребёнок ничего не может сказать или сделать без того, чтобы они не

указали, что вот это справедливо, а то несправедливо..., что это делай, а

того не делай. И если дитя охотно повинуется, то это хорошо; если же не

повинуется, то его исправляют при помощи угроз и ударов, как

искривившееся дерево» (3, 20).

Афины. Для педагога-гуманиста воспитанник и объект его влияния, и в то же время субъект, обладающий собственной позицией.

Отсюда и деятельность педагога ориентирована:

- на обращение-диалог с «Я» воспитанника,

- на стимулирование, усовершенствование его внутренней жизни.

Позиция педагога лишь направляющая, оставляющая за учеником самостоятельность действий, свободу выбора.

Эталоном педагога такого плана был и остаётся Сократ, знание об искусстве которого мы получаем благодаря описаниям его ученика — великого Платона.

«Цепочка» педагогического искусства: от Сократа к Платону, от Платона к Аристотелю — имела своеобразное продолжение в Александре Македонском.

Воспитанник Аристотеля был не просто величайшим полководцем и государственным деятелем, гениальным политиком. В нём воплощался идеал_неловека, «прекрасного душой и сильного телом». Очень красив, очень деятелен, стремителен и ловок, очень мужествен и честолюбив, великий любитель опасностей «нет на теле живого места от ран»; в походах ничего не приобретал лично для себя, был скуп в личных расходах, зато «щедрой рукой сыпал благодеяния», уплачивал солдатские долги, доверял жалобам, нерушимо соблюдал договоры, «из древних царей раскаивался в своих поступках один Александр — по благородству своей души... подобного человека не было», — таким запечатлел Александра древнегреческий историк Арриан, «летописец» его походов (Арриан).

Наш современник усматривает в этом великом человеке «чистую совесть», «воплощённое превосходство греческой мысли над варварством» и объясняет историю его души глубоким духовным влиянием Аристотеля; духовная энергия философа, обращенная через слово к ученику, как бы материализовалась в ученике, «призывала» к истине, возвышала, ибо сообщаемая педагогом Истина — «не принуждает», «не навязывает себя с железной необходимостью, а требует свободного усвоения», «ищет свободного слушателя»: «именно тело слушателя становится плотью обращенного к нему слова» (5, 183).

Александр Македонский воспринимался его современниками Героем, но уже не полубогом, а Человеком. И это явилось результатом существеннейших изменений в жизнесмыслах греческой культуры, её гуманизации: человек не только освобождался от пут полисного сознания — он был на пути признания своего высокого предназначения в этом мире, что отражала и чему активно способствовала древнегреческая философия.

3. Концепции человека и его воспитания в античной философии

Размышляя над практикой воспитания, Демокрит (460—370 гг. до н.э.), Сократ (469—393 гг. до н.э.), Платон (428—347 гг. до н.э.), Аристотель (384—322 гг. до н.э.) вырывались из рамок «видимого» всеми, «вглядывались» не только в на стоящее, прошедшее, но и в будущее. Их педагогические идеи оказались столь значимыми, что и сегодня не исчерпаны их смыслы.

В философских концепциях человека выделим ряд представлений, имевших принципиальную ценность для осмысления природы воспитания.

Так, по Аристотелю, человек имеет растительную душу (чувства), животную (воля), разумную (ум), находящуюся во внутреннем борении добра и зла. В жизни души доминирует разумное начало (образ колесницы, где возничий разум, коренная — воля, пристяжные — чувства).

Однако разум человека в его земном бытии оценивался достаточно критично с точки зрения его поведения, состояния души. И философы обращались к способности души сообщаться с высшим миром (Абсолют, «Свет») и оттуда получать откровения.

По Платону, это идеи Блага, Истины, Добра. Красоты, Гармонии, " которыми" разрушаются «ложные мнения», продиктованные сиюминутной выгодой, расчётом, беспринципностью, которые ведут в поиске истины, в познании самого себя и других, своего предназначения в этом мире.

В человеке сильно преступное начало, сильны соблазны земного бытия, но он обладает и величайшим даром—способностям стать духовно свободным, возвысить свою внутреннюю жизнь стремлением к идеалам и ценностям, творить Добро не из-за страха перед законом, а по внутренней этической мотивации. На пути к возвышению души человек нуждается в духовной поддержке, заботе и помощи — в этом усматривалось главное назначение воспитания (антропо-ориентированный подход).

В философских размышлениях сохранялось традиционное воззрение: природа священна.

— В представлениях о воспитании находила свес место идея природосообразности, имевшая одним из оснований возрастную периодизацию Аристотеля, наиболее полно конкретизированная Платоном в его учении об идеальном государстве, в котором сословная принадлежность человека обусловлена его природными способностями.

Логика природосообразного воспитания раскрывалась в идеях создания условий для всестороннего развития природных сил и способностей;

- развития в деятельности, в регулярных упражнениях, формировавших привычки (по Демокриту, «вторую природу» человека);

- специального побуждения к развитию (Сократ связывал последнее с особым даром учителя — его энергетической силой, способной вызывать в ученике стремление мыслить самостоятельно, которое знаменует «второе рождение» человека).

Осмысливая воспитание молодёжи как «образовывание» человека сообразно идеалу калокагатии, философы нашли, как показало время, самый верный способ — разносторонне развивающее образование на базе ценностей культуры.

Каждый из учебных предметов (грамматика, гимнастика, музыка, рисование), определявших содержание афинской системы воспитания, был оценен и с точки зрения практичности, и с точки зрения различия и усовершенствования духовных начал, духовной жизни индивидуальности.

Образовательный процесс представал как «встреча» ребёнка (с имманентно присущими задатками и способностями к развитию) и взрослого (носителя культуры, духовного опыта, обладающего особой способностью возбуждать стремление к духовности), как их диалог — средство «передачи» и «присвоения» культурных ценностей.

Древнегреческие философы в своих представлениях о воспитании в «несовершенном мире» как бы предвосхитили современные трактовки вопроса об отношении государства к воспитанию.

По Платону, воспитание должно организовываться государством как средство совершенствования всей государственной жизни, формирования каждого человека в интересах государства (правда, у Платона это идеальное государство, выстроенное на идее Блага, ориентированное на развитие и жизненный путь человека в соответствии с природными способностями, в чём люди не равны между собой).

Аристотель не строил иллюзий в отношении идеального государства. Однако и он настаивал на том, что государство обязано взять на себя воспитание юношества, однако не во имя государственных интересов, а во имя развития прекрасного и духовно нравственного в человеке. — Только таким путём возможно и должно «делать людей полезными» и для государства.

Гуманистическая традиция в педагогике развивалась в древнегреческой культуре в органической связи с процессом:

- обособления индивида,

- его воспитанием,

- развитием его самосознания;

- с философствованием, предметом которого явился человек и его становление как автономной, свободной личности, включённой в природную и...социальную среду.

Гуманистические педагогические идеи древнегреческих философов ориентировались на природные процессы, сипы и способности человека, на их саморазвитие, одухотворсрие в воспитании культурными ценностями, идеалами, что обусловило непреходящий, «вечный» характер этих идей.

В истории древнегреческого воспитания:

- истоки полярных моделей современного nроцеcca,

- антиномий современного педагогического сознания;

- воспитание как воздействие и как взаимодействие;

- цели социо-ориенированные и цели личностно-ориентированные;

- авторитарное воспитание и гуманистическое воспитание;

- ребёнок — объект и ребенок — субъект вспитания;

- прагматическое отношение и ценностное отношение к культуре.

Вывод. Итак, V—IV вв. до н.э. Впереди были расцвет эллинской культуры, далеко перешагнувшей границы Древней Греции, и ассимиляция культурного опыта греков римлянами, и гибель Римской империи под ударами варваров, — «перерыв постепенности» в развитии культуры.

И на этом тысячелетнем тяжёлом, кровавом пути всё же не иссякали родники человечности даже в самых неблагоприятных для существования людей и народов обстоятельствах, а значит, продолжала жить гуманистическая традиция в культуре.