О «наивной» и «культурной» креативности

Предложенное понимание интеллекта и креативности прямо ставит вопрос о принципиальной необходимости возрастного подхода к развитию креативности. Если принять идею преодоления стереотипов в качестве основного механизма креативности, то, с этой точки зрения, креативность маленького ребенка (от 3 до 6 лет) и, скажем, школьника, и тем более взрослого человека носит принципиально различный характер.

У маленького ребенка еще нет того «репертуара знаний и способов», который нужно в определенном смысле преодолеть, чтобы создать оригинальный, т.е. творческий продукт. Разве преодолевает какие бы то ни было стереотипы маленький ребенок, очень серьезно придумывая историю о том, как к нему в лесу подошел красный медведь и попросил его принести ему компьютер, чтобы поиграть в любимую игру. Он рисует голубую траву и желтое небо, потому что «так красивее и веселее». А его мама будет больше папы и даже больше дома, «потому что она главнее всех на свете».

Ребенок вроде и выдумывает историю и вместе с тем он отражает свой собственный мир, в котором живет. А если прибавить к этому, что сказки, мультфильмы для маленького ребенка не меньшая реальность, чем та, в которой он существует вместе с взрослыми, то его креативность есть естественное состояние его развития. Ребенок играет не только с игрушками, он играет словами, ситуациями, событиями, он играет со всем миром. Если маленький ребенок ничего не придумывает, если его творчество не изливается из него мощным и ярким потоком, тогда надо бить тревогу и думать, что такое произошло с ребенком, здоров ли он.

Да, способности детей к фантазии и в этом возрасте тоже отличаются, но при всем этом безусловно, что потребность в творчестве, безудержное фантазирование, креативность в подлинном смысле этого слова — массовое явление для дошкольников, но с нашей точки зрения — это другая по механизму создания креативность, чем у взрослого человека, так как она не предполагает преодоления стереотипов, а представляет собой лишь естественное поведение ребенка на фоне их отсутствия [5].

Маленькому ребенку не надо преодолевать стереотипы, потому что у него их нет, он их только пытается приобрести. Да, такое творчество тоже можно называть креативностью, но надо при этом отдавать отчет, что это в принципе другая креативность. С интеллектом такого не происходит. Интеллектуальная деятельность ребенка, хотя, конечно, отличается от соответствующей деятельности взрослого, однако это все же различия в стадиях интеллектуального опыта, в объеме и качестве интеллектуальных операций, в способах применения интеллектуальных знаний в жизни. Сами же механизмы интеллектуальной деятельности (усвоение, переработка, систематизация и применение знаний и способов деятельности в целях адаптации) по существу остаются едиными.

В стандартном тесте Торренса ребенок рисует в круге что-то, напоминающее кнопку, и называет это компьютером. Более старший ребенок и тем более взрослый никогда не сделает этого, потому что он точно знает, что таких компьютеров не бывает. «Свежий» взгляд ребенка на мир от бедности его опыта и от наивного бесстрашия его мысли: все может быть, потому что ребенок думает, что действительно может быть.

Но дальше происходит накопление интеллектуального опыта. Сначала в большей или меньшей мере стихийно, потом уже целенаправленно и систематически — в школе. Ребенок получает, перерабатывает и систематизирует опыт восприятия, опыт мышления, опыт поведения. Он уже точно знает, что может быть, а чего не может быть ни при каком условии. Игра уступает место учению. И Дед Мороз на самом деле не существует, и медведь не будет играть с ним на компьютере. А круглых компьютеров не бывает, потому что таких ни в магазине, ни по телевизору нет. Накапливаются полученные, отстоявшиеся в процессе человеческого опыта обществом знания, социально выверенные способы деятельности и поведения. А это познавательные и поведенческие образцы, шаблоны, стандарты, клише.

Процесс полезный и необходимый, именно так происходит передача человеческого опыта, человеческой культуры, но при этом происходит утрата естественного, наивного, инфантильного творчества. Теперь для творчества нужно активное преодоление сложившихся стереотипов. Появляется принципиально другая по своему механизму креативность — зрелая, культурная креативность. Эта креативность — уже сложное, многокомпонентное образование, в котором личностные особенности человека особым образом сплавляются с некоторыми характеристиками его познавательной потребности и когнитивной деятельности. Возникает творческая личность, только на основе которой и возможна эта новая, культурная креативность[1].

Видимо, принципиально большую роль здесь будут играть собственно мотивационные факторы, в частности, система ценностей, иерархия потребностей, принципиальное значение приобретают некоторые особенности личности и мышления 2.

Если наивная креативность, с этой точки зрения, есть естественная креативность, не обремененная грузом опыта ребенка, то культурная — представляет собой результат особого познавательного и личностного развития, в котором задача усвоения и адаптации уступает место потребности в творческой деятельности, а, значит, и преодоления сложившихся стереотипов мышления.

Предлагаемая точка зрения не претендует на тотальную новизну (а возможно ли это в принципе в сколько-нибудь развитой науке?). У ряда авторов можно в той или иной мере обнаружить идеи о различиях в креативности ребенка и взрослого человека [2; 12 и др.]. Тем не менее, важно привлечь внимание к существенно различным механизмам творческой деятельности маленького ребенка и обремененного интеллектуальным опытом зрелого человека.

Понимание исходных, принципиальных различий в механизме осуществления творческой деятельности может и должно привести к новому осмыслению, реинтерпретации хорошо известных фактов. Что именно меняется с этих позиций?

Получает новое понимание тот факт, что при любой системе воспитания и обучения наблюдается некоторое снижение креативности. Дело не в том, что «среда заедает», а в том, что меняется сама структура, содержание этого феномена3.

Достаточно естественным выглядит в этой связи наше предположение о том, что этап «спада», «латентная» форма креативности[2] является необходимым этапом в ее развитии. Происходит усвоение и накопление образцов и стереотипов мышления и поведения, с тем, чтобы была создана своего рода отправная точка для их преодоления. «Наивное» творчество у взрослого человека хорошо только тогда, когда оно предполагает и строится на зрелом понимании и овладении способами выражения в искусстве. Даже наиболее видные представители так называемого «наивного» творчества (Пиросмани, Ксения Некрасова или Эрьзя) были все-таки по своему зрелыми мастерами, а не просто творили как дети. Тем более это относится, скажем, к Сергею Есенину, которого многие литературоведы тоже числят по ведомству «наивной», «естественной», «изначальной» поэзии.

Понятно теперь, почему наивная креативность является в определенной степени характеристикой возраста и потому характеризует подавляющее большинство детей дошкольного возраста, тогда как культурная, зрелая креативность гораздо менее массовое явление. Дело здесь не в подавляющем воздействии среды.

Детская креативность не является личностным образованием, а есть только характеристика исходного состояния познавательной деятельности ребенка, с одной стороны, и всеобщей его игровой стихии, с другой. Для зрелой креативности принципиально важным оказывается особая связь с некоторыми, вероятно, достаточно конкретными и иногда социально опасными характеристиками личности (например, с неконформностью). Необходимы качественно особые возможности интеллекта, скажем, повышенная гибкость, легкость продуцирования идей и т.д. С этой точки зрения дивергентное мышление, провозглашенное Гилфордом, действительно, не являясь caмo по себе характеристикой творчества есть своего рода интеллектуальная основа, главная предпосылка развития креативности.

Какое объяснение можно дать факту нелинейной связи креативности с интеллектом? Во-первых, необходимо вполне отчетливо представлять, на какой возрастной группе испытуемых получены эти данные. Если это младшая возрастная группа, то понятно, что одаренные дети, значительно опережающие свой возраст, раньше будут утрачивать наивную креативность, у них раньше будет проявляться спад, и в своей возрастной группе они окажутся нетворческими.

Что же касается интеллектуально одаренных взрослых, то очень многим из них особо высокий интеллект никак не помешал развитию соответствующей его уровню креативности. Вундеркиндами были Винер, Ландау, Гаусс и Грибоедов.

Да, часть детей с особо высоким интеллектом, сохранив его, не стали по-настоящему творческими людьми. Это подтверждает очевидную сложность культурной креативности, включение в ее структуру, как уже говорилось выше, наряду с интеллектуальными компонентами и собственно мотивационных и шире — личностных особенностей.

Более того. Возможно, что у детей, у которых рано и мощно развивается интеллект, наивная креативность в процессе становления личности оказалась слишком быстро утраченной, она не произвела необходимых изменений в личности ребенка и развитие некоторых важных черт личности происходило у них на фоне раннего спада креативности. Дело, таким образом, состоит не столько во внешних, средовых влияниях на креативность, сколько в собственной динамике ее развития, своего рода имманентном развитии творческих возможностей.

Правда, некоторой негативной роли среды исключить нельзя. Общество, при всех бесконечных заявлениях о ценности творчества, при всех премиях, которыми оно одаривает своих наиболее творческих членов, все же не очень заинтересовано в том, чтобы число ярко творческих людей превышало определенное количество. Ярко творческие люди разрушают любые стереотипы, а, в конечном итоге, и сложившуюся систему организации общества. Человечество всегда отдавало предпочтение консервативным формам развития общества, они наименее болезненны для ее членов. Да и многие люди в отдельности чаще всего находят больше удовлетворения и личного счастья в успешном приспособлении к среде, чем в ее изменении.

Предлагаемое понимание динамики развития креативности может иметь не только собственно теоретическое, в форме своего рода мысленного эксперимента обоснование. Уже сейчас у нас имеются экспериментальные факты, полученные под нашим руководством, подтверждающие высказанные здесь идеи.

Если «наивная» креативность закономерно исчезает в результате развития интеллекта, то логично было бы предположить, что у особо одаренных в интеллектуальных отношении детей («вундеркиндов») указанный спад будет происходить значительно раньше. Это предположение практически полностью подтвердилось в нашей работе с особо одаренными детьми4. Из 14 особо одаренных детей — «вундеркиндов» в возрасте от 4 до 7 лет, только у одного ребенка результаты по критерию оригинальности (по тесту Торренса) были, безусловно, высокими. Степень стандартности ответов у некоторых пятилетних и даже четырехлетних (!) детей иногда оказывается просто ошеломляющей.

Несколько по-другому дело обстоит с интенцией на творческую деятельность, самой потребностью в творческой активности. Примерно у трети особо одаренных детей она сохраняется, но только как чистая мотивация. В конечном итоге, любую деятельность они в большей или меньшей степени пытаются свести к познанию. Такая ранняя утрата естественной креативности не может, конечно, бесследно пройти для становления другой, уже зрелой, культурной креативности.

В исследовании М. И. Фидельман, проведенным под нашим руководством, получены еще более отчетливые, прямо подтверждающие высказанные здесь идеи результаты. В лонгитюдном исследовании изучались две группы детей 7-8 лет: группа так называемой «высокой нормы» с уровнем интеллектуальных способностей в среднем около 130, и группа «хорошей нормы», где средний уровень интеллекта был более низким — около 1155. В группе детей — интеллектуалов количество детей с высоким уровнем креативности было статистически значимо меньше, чем в группе «хорошей нормы». При этом дети из более слабой по интеллекту группы не только были более оригинальны, но и в большей степени стремились к творческой, а не репродуктивной активности. Такие результаты вполне укладываются в развиваемые здесь представления.

Прежде чем сообщить о дальнейших результатах, подчеркнем, что в этой школе два раза в неделю с учениками проходили занятия по развитию творческих способностей (урок «развитие творческого воображения»). Через два года обследование этих детей показало, что различия по интеллекту между группами принципиальным образом не изменились. А вот с креативностью произошло следующее. У детей из второй группы, бывших «креативов», она заметно упала, особенно по тестам, регистрирующим оригинальность деятельности. А у детей из первой группы, с более высоким интеллектом, креативность, наоборот, статистически значимо повысилась, особенно в тех тестах, которые регистрировали то или иное предпочтение деятельности. Значительная часть интеллектуально одаренных детей выбирало продуктивную, творческую деятельность. Результаты по оригинальности деятельности у них тоже несколько выросли, хотя в гораздо меньшей степени.

Произошло следующее. Более интеллектуальные дети раньше утратили свою девственную креативность, а через два года, после накопления определенного количества знаний спад креативности произошел и у более обыкновенных по интеллекту детей. Наличие специального урока РТВ, где постоянно подчеркивалась ценность творческой деятельности, проводился интенсивный тренинг креативности, привел к тому, что первые признаки преодоления спада креативности появились раньше всего именно у «интеллектуалов». Как более обучаемые дети, они и здесь показали большие возможности развития. Это исследование в полной мере подтверждает самую значительную роль среды, в частности обучения, в развитии креативности.