Лекционный курс 3 страница

Кора задних отделов больших полушарий обладает рядом общих черт, позволяющих объединить ее в единый блок мозга. В соответствии с учением И.П.Павлова, в коре задних отделов мозга выделяют «ядерные зоны анализаторов» и «периферию». По терминологии Кэмпбелла, – это первичные, вторичные и третичные поля. В ядерную зону зрительного анализатора входят 17, 18, 19-е поля; в ядерную зону кожно-кинестетического анализатора – 3, 1, 2, частично 5-е поля; в ядерную зону слухового анализатора – 41, 42 и 22-е поля, из них первичными являются 17, 3, 41-е, остальные – вторичные.

Функции первичной коры состоят в максимально тонком анализе различных параметров стимулов определенной модальности, причем клетки-детекторы первичных полей реагируют на соответствующий стимул по специфическому типу, не проявляя признаков угасания реакции по мере повторения стимула.

Вторичные поля коры получают более сложную переработанную информацию с периферии, чем первичные.

Вторичные корковые поля осуществляют синтез раздражителей, функциональное объединение разных анализаторских зон, принимая непосредственное участие в обеспечении различных гностических видов психической деятельности.

Вторичные поля вместе с первичными составляют центральную часть того или иного анализатора или его ядро. Взаимодействие первичных и вторичных зон носит сложный характер, в условиях нормальной деятельности они обусловливают соответствующую соорганизацию возбудительных и тормозных процессов в коре больших полушарий головного мозга. Это и обеспечивает динамические свойства локализации высших психических функций.

Электрическое раздражение вторичных воспринимающих зон вызывает у людей сложно оформленные зрительные образы, мелодии (в первом случае речь идет о зрительной коре, во втором – о слуховой) в отличие от элементарных ощущений (вспышка, звук), возникающих при стимуляции первичных зон.

Третичные поля коры задних отделов больших полушарий находятся вне ядерных зон анализаторов. К ним относятся верхнетеменная область (7-е и 40-е поля), нижнетеменная область (39-е поле) – средневисочная область (21-е поле и частично 37-е) и зона ТРО – зона перекрытия височной, теменной и затылочной коры (поля 37-е, частично 39-е). Третичные поля не имеют непосредственной связи с периферией и связаны лишь с другими корковыми зонами.

С участием третичных полей коры осуществляются сложные надмодальностные виды психической деятельности – символической, речевой, интеллектуальной. Наибольшее значение имеет зона ТРО, обладающая наиболее сложными интегративными функциями.

Третий структурно-функциональный блок мозга – блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности. Человек не только пассивно реагирует на доходящие до него сигналы. Он создает замыслы, формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением, реализует свое поведение, приводя его в соответствие с планами и программами. Он контролирует свою интеллектуальную деятельность, сличая эффект действий с исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки.

Кора лобных долей мозга занимает 24% поверхности больших полушарий. В лобной конвекситальной коре выделяют моторную кору (4-е, 6-е, 8-е, 44-е, 45-е поля) и немоторную (гранулярную) – 9-е, 10-е, 11-е, 12-е, 46-е, 47-е поля. Эти области коры имеют различное строение и функции. Моторная лобная кора составляет ядерную зону двигательного анализатора и характеризуется хорошо развитым слоем моторных клеток-пирамид.

В 4-ом первичном поле двигательного анализатора различные участки поля иннервируют различные группы мышц на периферии. В 4-ом поле «представлена» вся мышечная система человека. Раздражая различные участки 3-го и 4-го поля, У. Пенфильд выявил своего рода конфигурацию «чувствительного и двигательного человека» – зон проекции и представительства различных мышечных групп.

Таким образом, многочисленные корково-корковые и корково-подкорковые связи коры лобных долей больших полушарий мозга обеспечивают возможности переработки и интеграции самой различной афферентации, возможности осуществления различного рода регуляторных влияний. Анатомическое строение третьего блока мозга обусловливает его ведущую роль в программировании, контроле за протеканием психических функций, в формировании замыслов и целей психической деятельности, в регуляции и контроле за результатами отдельных действий, деятельности и поведения в целом.

А.Н.Леонтьевым (1974) была подробно описана схема психической деятельности, которая в соответствии с моделью «трех блоков» может быть соотнесена следующим образом. Каждая психическая деятельность начинается с фазы мотивов, намерений, которые затем превращаются в определенную программу деятельности, после чего продолжается фаза реализации программы. Завершается все фазой сличения результатов с исходным образом результата.

Первый блок мозга принимает участие в первичной стадии формирования мотивов. Он обеспечивает также оптимальный общий уровень активности мозга и избирательные формы активности, необходимые для осуществления конкретных видов психической деятельности. Первый блок мозга в первую очередь ответственен и за эмоциональное «подкрепление» психической деятельности.

С работой третьего блока мозга связана стадия формирования целей, программ, стадия контроля за реализацией программы. Операционная стадия деятельности осуществляется преимущественно с помощью второго блока мозга. Поражение любого из трех блоков (или поражение каких-либо отделов) отражается на всей психической деятельности (в любой форме ее осуществления), так как вызывает нарушение соответствующей стадии ее реализации.

Основным положением теории локализации высших психических функций человека является вывод о том, что мозг как субстрат психических процессов представляет собой единую систему, единое целое, состоящее, однако, из различных дифференцированных отделов (участков или зон), которые выполняют различную роль в реализации психических функций.

4. Ведущую роль в реализации высших психических функций играет кора больших полушарий головного мозга, которая является наиболее дифференцированным по строению и функциям отделом головного мозга. До недавнего времени коре больших полушарий отводилась исключительная роль, ее считали единственным субстратом психических процессов. Подкорковым структурам отводилась вспомогательная роль, за ними признавались прежде всего энергетические, активационные функции. Однако по мере накопления знаний о подкорковых образованиях представления об их участии в реализации различных психических процессах изменились. В настоящее время точка зрения о важной и специфической роли корковых и подкорковых структур в психической деятельности при ведущем участии коры больших полушарий подтверждена различными фактами: результатами электрической стимуляции различных подкорковых образований, клиническими наблюдениями за больными, имеющими поражения различных подкорковых структур и др. В целом все высшие психические функции имеют и горизонтальную (корковую), и вертикальную (подкорковую) мозговую организацию.

Современные методы исследования строения мозга позволяют не только обнаруживать статические характеристики нервных элементов, но и фиксировать их функциональные динамические изменения. Как известно, у человека по сравнению с другими представителями животного мира существенно больше развиты новые отделы мозга, прежде всего новая кора.

В пределах новой коры наибольшее развитие получили ассоциативные отделы коры.

Одновременно у человека отмечается усложнение и дифференцировка ассоциативных таламических ядер, подкорковых узлов, а также филогенетически новых отделов мозгового ствола. Существенно более развиты у человека по сравнению со всеми представителями животного мира лобные доли мозга.

На основании анализа экспериментальных данных, полученных в институте мозга АМН, а также обобщения огромного литературного материала О.С. Адриановым была разработана концепция о структурно-системной организации мозга как субстрата психической деятельности. В соответствии с этой концепцией структурно-системная организация мозга включает проекционные, ассоциативные, интегративно-пусковые и лимбико-ретикулярные системы, каждая из которых выполняет свои функции.

Проекционные системы мозга – системы, которые обеспечивают анализ и переработку соответствующей по модальности информации.

Ассоциативные системы мозга – системы, которые связаны с анализом и синтезом разномодальных возбуждений.

Интегративно-пусковые системы мозга – системы, для которых характерен синтез возбуждений различной модальности с биологически значимыми сигналами и мотивационными влияниями, а также окончательная трансформация афферентных влияний в качественно новую форму деятельности, направленную на быстрейший выход возбуждений на периферию (т.е. на аппараты, реализующие конечную стадию приспособительного поведения).

Лимбико-ретикулярные системы – системы, которые обеспечивают энергетические, мотивационные и эмоционально-вегетативные влияния.

Все эти системы мозга работают либо одновременно, либо последовательно в тесном взаимодействии друг с другом. Работа каждой системы, процессы взаимодействия систем имеют не жестко закрепленный, а динамический характер. Динамичность эта определяется особенностями поступающих афферентных импульсов и спецификой реакции организма. Она проявляется на поведенческом, нейронном, синоптическом и молекулярном уровнях.

В соответствии с концепцией О.С.Адрианова, несмотря на врожденную, достаточно жесткую организацию макросистем, им присуща определенная приспособительная изменчивость, которая проявляется на уровне микроструктур мозга. Каждая микросистема, входящая в ту или иную макросистему, динамична по своей структуре нервных и глиальных клеток, по их метаболизмам, синоптическим связям, кровоснабжению – по тем элементам, из которых складывается та или иная макросистема. Динамичность макросистем – важнейшее условие реализации как простых, так и более сложных физиологических процессов, лежащих в основе психической деятельности. Она же определяет большую «глубину» (возможности) компенсаторных процессов.

Одним из принципов структурной организации мозга является принцип иерархической соподчиненности различных систем мозга.

О.С.Адрианов (2008) выдвигает один из важнейших принципов структурно-системной организации мозга – принцип многоуровневого взаимодействия вертикально организованных (подкорково-корковых и горизонтальных корково-корковых) путей проведения возбуждения.

Принцип многоуровневого взаимодействия вертикально организованных путей проведения возбуждения – принцип организации мозга, который предоставляет широкие возможности для различных типов переработки (трансформации) афферентных сигналов и является также одним из механизмов интегративной работы мозга.

Динамичность мозговых структур, их индивидуальная изменчивость достигаются за счет динамичности и изменчивости составляющих их микросистем. Качества динамичности и изменчивости присущи разным системам в разной степени.

Данная концепция дает анатомическое обоснование двум основным принципам теории локализации высших психических функций, разработанной в нейропсихологии, – принципу системной локализации функций и принципу динамической локализации функций.

Принцип системной локализации функций – принцип локализации психических функций, согласно которому каждая психическая функция опирается на сложные взаимосвязанные структурно-функциональные системы мозга.

Принцип динамической локализации функций – принцип локализации психических функций, согласно которому каждая психическая функция имеет динамическую, изменчивую мозговую организацию, различную у разных людей и в разные возрасты их жизни.

Основные закономерности мозговой организации психической деятельности человека, являющиеся предметом исследования нейрофизиологии ВНД и нейропсихологии, во многом определяют специфику нарушений познавательной деятельности и отклонений в психофизическом развитии при дефектах развития, коррекцией и компенсацией которых занимается дефектология. Знание этих закономерностей – своего рода «ключ» к пониманию причин (этиологии) и патогенетических механизмов первичных и вторичных нарушений развития у лиц с ОВР. Закономерности функционирования механизмов мозговой организации психической деятельности в норме и специфика их нарушения при дефектах развития во многом определяют основные закономерности аномального (нарушенного) развития.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте краткую характеристику нейропсихологическому направлению в специальной психологии и коррекционной педагогике.

2. Дайте определение понятий «функциональная организация мозга», «мозговая организация психической деятельности».

3. Укажите и охарактеризуйте основные принципы мозговой организации психической деятельности.

4. Назовите три основных функциональных блока мозга. Как осуществляется функциональное взаимодействие основных блоков мозга в процессах психической деятельности.

5. Что такое локальные системы мозга?

6. Назовите первичные, вторичные, третичные зоны коры больших полушарий.

Каково их функциональное назначение?

7. Дайте определение понятия «структурно-системная организация мозга» (О.С. Андрианов и др.).

Рекомендуемая литература

1. Астапов В.М. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклоне- ниями развития. – СПб., 2008.

2. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии / Учебник для студентов вузов. ‒ М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005.

3. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. ‒ Т.3: Проблемы развития психики. ‒ М., 1983.

4. Выготский Л.С. Основы дефектологии. / Под ред. Т.М. Лифановой и Г.Л. Выгодской. ‒ М., 2004.

5. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии / Учебное пособие для вузов. – М.: Академия, 2007.

6. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга: Избранные труды. – М.: Академический Проект, 2000.

7. Мастюкова Е. М.., Московина А. Г. Основы генетики: Клинико-генетичес- кие основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. В. И. Селиверстова, Б. П. Пузанова. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001.

8. Нейропсихология: Тексты / Сост. Н.Ю.Ченцов и др.// Под ред. Е.Д.Хомской. – М.: Изд-во МГУ, 1984.

Тема 3. Основные закономерности аномального (нарушенного) развития

Учебные вопросы

1. Основные закономерности психического развития в онтогенезе.

2. Внутренние и внешние условия развития организма. Теория Л.С. Выготского о единстве биологического и социального в онтогенетическом развитии

3. Характеристика возрастных этапов психического развития.

4. Специфические закономерности процесса аномального развития.

1. Прежде чем подойти к общей характеристике особенностей нарушенного ( аномаль­ного) развития, следует остановиться на основных закономерностях раз­вития ребенка в норме, так как наиболее существенные черты ано­мального развития выявляются в сопоставлении с закономерностями развития нормального ребенка.

Основываясь на знаниях, полученных студентами при прохождении психологических и педагогических дисциплин, мы остановимся на наи­более важных вопросах, касающихся нормального разви­тия организма ребенка.

На протяжении длительного времени многие исследователи, зани­мавшиеся проблемой развития ребенка, придерживались той точки зрения, что все свойства, характеризующие взрослого человека, заложены в самом человеческом зародыше, процесс же развития сводится к постепенному развертыванию и вызреванию врожденных задатков. Согласно этой теории, носящей название преформизма (предобразования), весь процесс развития определяется наследст­венностью, а воспитание – лишь внешнее условие для выявления врожденных задатков.

Социальные факторы, по мнению сторонников этой теории, иг­рают крайне пассивную роль в развитии организма – ведь все за­ранее предопределено наследственностью; воспитание и другие условия жизни могут лишь в большей или меньшей мере способство­вать выявлению врожденных свойств человека. Указанная теория и до настоящего времени имеет ряд сторонников в зарубежной педа­гогической и психологической науке.

Такая односторонняя трактовка проблемы развития не позволяет правильно понять закономерности формирования и развития психическую практику, поскольку игнорирует определяющее влияние обучения и воспитания на процесс развития ребенка.

Появившись на свет, младенец не владеет никакими способами самостоятельного удовлетворения своих врожденных потребностей (в питании, способе движения и др.), он может лишь криком «сиг­нализировать» о том, что его состояние неблагополучно, что он испытывает отрицательные эмоции. Окружающие его люди приходят на помощь – устраняют неблагоприятные факторы, что способствует возникновению у ребенка положительных эмоций.

В дальнейшем индивидуальное развитие психики зависит не толь­ко от созревания мозговых структур, но и от усвоения (или по-другому, «присвоения») ребенком человеческого опыта.

Не случайно он научается говорить на том языке, на котором разговаривают окружающие, овладевает теми способами поведения, общения, которые приняты в окружающей его социальной среде, обучается тем предметно-практическим действиям, которым его (прямо или опосредованно) учит социальное окружение. На основе овладения внешней предметно-практической деятельностью возникает внутренняя психическая (умственная) деятельность ре­бенка: он усваивает способы мышления и запоминания, которыми владеют окружающие его люди. Таким образом, по выражению А.Н. Леонтьева, ребенок «впитывает в себя опыт человечества»*.

С другой стороны, развитие всякого психического процесса за­висит и от биологических факторов, от индивидуальной специфики природной основы психики человека. Установлено, что у разных людей обнаруживаются различия в ряде врожденных свойств нерв­ной системы (нервно-психическая активность, быстрота возникно­вения и прочность сохранения условных связей, умственная рабо­тоспособность и др.). Эти различия обусловливают разную способ­ность людей к усвоению общественного опыта – его восприятию, запоминанию, обобщению и практическому использованию – от этого зависит, насколько человек сможет активно и осознанно познавать действи­тельность, преобразовывать ее, проявляя свои творческие способ­ности. В то же время, такие сложные психические функции, как память, активное внимание и др. формируются в процессе развития под влиянием социальных условий. В их основе лежат не толькоприродные задатки, но и формы, способы деятельности ребенка, виды его об­щения с окружающими.

Видный отечественный ученый в области генетики, академик H.П. Дубинин указывал, что человек обладает исключительной пластич­ностью нормы реакции, и это определяет огромную роль среды вос­питания при формировании личности человека. Вместе с тем, каж­дый человек уникален по заложенной в нем генетической программе. В результате он развивается под воздействием двух программ. Пер­вая программа – это наследственные задатки, вторая – задается воспитанием, через которое «личность испыты­вает формирующее влияние всей истории человечества, кристализованной в современной человеку социальной среде.*

2. Концепция Л.С. Выготского о единстве биологического и социального в онтогенетическом развитии.

Любой психический процесс в своем развитии несет в себе как наследственные предпосылки, так и влияния окружающей среды. При этом в понятие окружающей среды входит и биогеографическая среда обитания, и социальная среда.

Сложный и многогранный процесс развития личности обусловлен единством биологических и социальных факторов. Это единство, как подчерки­вал Л.C.Выготский, не выступает в виде механического сочетания наследственных и средовых факторов, а представляет собой сложное диалектическое единство, изменчивое как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития ребенка. Поэтому для правильного понимания процесса психического развития важно определить роль и значение наследственных факторов и средовых влияний.

Роль биологических и социальных факторов впсихофизическом развитии ребенка в разном возрасте неодинакова. Например, простой двигательный акт, формирующийся на ранних этапах жизни ребенка, больше зависит в своем развитии от биологических факторов; более сложные предмет­ные целенаправленные действия, включенные в сферу психомоторики, требуют более длительного пути для своего формирования и в боль­шей мере зависят от социальных, средовых факторов.

Развитие таких сложных психических процессов, как произволь­ное внимание, активное запоминание, мыслительная деятельность, а также развитие характера, поведения неизмеримо больше зависит от окружающей социальной среды (условий воспитания и обучения, культурно-бытового окружения, характера общения, форм и спосо­бов деятельности и др.).

Ребенок с первых дней существования находится во взаимодейст­вии с окружающей его социальной средой, которая определяет его развитие и, как отмечал Л.С. Выготский, «как бы ведет за собой его развитие» (1932). Процесс развития ребенка имеет ту характерную особенность, что на каждом последующем возрастном этапе происхо­дят не только количественные изменения, но возникают новые свойства и качества личности. Появление нового (новых знаний, новоприобретенных умений и навыков) на каждом возрастном этапе онтогенеза является главным признаком познавательного развития ребенка.

Для развития психики человека характерно неодновременное и неравномерное формирование различных психических функций. Каждая психическая функция, как указывал Л.С. Выготский, в процессе своего формирования имеет свой оптимальный этап развития, получивший в возрастной психологии название сензитивного.

Так, у новорожденного ребенка в недифференцированном сознании вначале выделяется функция восприятия. Ихотя она еще слита с элементарными аффективными реакциями, выделение этой функции обусловливает ее доминирующее развитие в младенческом возрасте. Функция восприятия развивается и на дальнейших возрастных этапах, но наиболее интенсивно – в период раннего развития.

То же можно отметить и в отношении сензитивного периода развития речевой деятельности, которая занимает центральное мес­то в общем психическом развитии ребенка. Решающий этап наиболее интенсивного ее развития приходится на период от 1, 5 до 5-ти лет. Речь ребенка в определенной мере развивается и до 1, 5 лет; интенсивно и мно­гообразно она развивается после 5-ти лет, но, ни в каком другом возрастном периоде она не достигает такого темпа развития как в возрасте от 1, 5 до 5-ти лет.

В дошкольном возрасте доминирующее положение в развитии за­нимает и такой психический процесс, как память, которая именно в этом возрасте достигает максимального темпа своего развития. Это не случайно, так как деятельность ребенка-дошкольника тре­бует запечатления, сохранения и воспроизведения все большего и большего количества впечатлений. Развитие памяти в этот период происходит под влиянием уже в известной мере развившихся про­цессов восприятия, мышления и речи, что создает благоприятные условия для ее развития; в то же время, память, в силу своего доминирующего положения, в свою очередь содействует их разви­тию. К началу школьного возраста доминирующая роль в сознании принадлежит мышлению. Развиваясь в этот период наиболее интен­сивно, под влиянием уже достигших определенного уровня процессов памяти, речи, внимания, мышление оказывает преобразующее влия­ние и на их развитие.

Физиологической основой высших психических функций являются сложные функциональные системы, включающие как афферентные и эфферентные звенья, так и корковые отделы. Одни из этих звеньев закреплены за определёнными участками мозга, другие обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга. Это свойство положено в основу механизма перестройки функциональных систем, обеспечивающего процессы компенсации.

В рамках своей теории, Л.С. Выготский развил идею Г.Я. Трошина об общих закономерностях нормального и аномального развития. Важнейшее значение для всех областей специальной психологии и педагогики имеет вывод о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется в основном тем же закономерностям, которые отмечаются в развитии нормального ребёнка.

К наиболее общим и значимым закономерностям относятся – поэтапность и неравномерность (скачкообразность) психического развития, наличие сензитивных периодов, соотношение влияющих на развитие ребёнка биологических и социальных факторов, пластичность нервной системы и основанная на этом способность к компенсации.

3. Характеристика возрастных этапов психического развития

Хотя возрастные этапы развития ребенка исчисляются с момента рождения, формирование различных систем, лежащих в основе всего дальней­шего психического развития, начинаются во внутриутробном перио­де. Однако уровень развития анализаторов к периоду новорожденности оказывается далеко не законченным. Как правило, к момен­ту рождения ребенка наиболее полно сформированными оказываются периферические отделы всех анализаторов (что проявляется в виде защитных и примитивных безусловных рефлексов). В постнатальном периоде происходит дальнейшее развитие анализаторов за счет включения стволовых и подкорковых отделов, а затем и коркового (центрального) конца анализатора. Именно развитие корковых отделов анализаторов обеспечивает аналитико-синтетическую деятельность нервной системы.

На основании педагогического опыта и психолого-физиологических исследований принято выделять следующие этапы психического развития детей: младенческий – от рождения до I года; преддошкольный – от 1-го до 3-х лет; дошкольный – от 3-х до 7-ми лет; младший школьный – от 7-ми (6, 5) до 11 лет; подростковый – от 11 до 15 лет и юношеский – от 15 до 17 лет.

Знание особенностей возрастных этапов развития является чрез­вычайно важным, так как в едином процессе формирования психичес­ких качеств личности каждый возрастной этап самым тесным образом связан с предыдущим. Нарушение развития на каком либо этапе неизбежно будет влиять на последующие этапы развития. Поэтому, при анализе особенностей развития ребенка важно знать, как протекало его развитие на предыдущих возрастных этапах.

Необходимо также учитывать, что процесс психического развития ребенка на каждом этапе находится в сложном отношении с фактора­ми окружающей среды. которые на разных возрастных этапах имеют разную степень значимости для формирования психических функций и познавательной деятельности.

Например, в возрасте от 1, 5 до 5-ти лет речевая среда для развития ребенка имеет особо важное значение, поскольку речь ребенка в этот период развивается наиболее интенсивно.

Коротко остановимся на последовательных этапах психического развития.

К моменту рождения у ребенка сформированы врожденные безус­ловные рефлексы, на базе которых в младенческом возрасте форми­руется ряд подготовительных стадий для психофизического развития, развития познавательных функций и речи, концу первого года жизни ребенок начинает делать первые шаги, понимает некоторые обращенные к нему слова и становится способным сам произносить первые слова.

В преддошкольном возрасте происходят особенно большие сдвиги в развитии» имеющие исключительное значение для формирования пси­хических функций. В связи с развитием моторики ребенок активно действует с предметами, игрушками, начинает усваивать способы употребления различных предметов, что расширяет его познаватель­ный опыт, особенно интенсивно развивается речь (к концу третьего года словарь ребенка достигает примерно 1000-1500 слов), что спо­собствует развитию общения ребенка с окружающими, восприятия и познания окружающего мира. Приобретая, помимо конкретного, раз­вернутое обещающее значение, слово становится основой, «структур­ной базой» для формирования как образного, так и понятийного мышления.

В раннем и младшем дошкольном возрастеособенно интенсивно идет развитие психи­ческих функций и свойств личности. В этот период совершенствуется двигательная сфера, что расширяет круг практической деятельности ребенка. Исключительно бурно идет развитие речи. К 3-4-х летнему возрасту нормально развивающийся ребенок обычно овладевает всей системой звуков родного языка и основными формами его грамматичес­кого строя. Значительно обогащается словарный запас, который к 6-ти годам составляет свыше 3-3, 5 тысяч слов.

В связи с расширением форм общения с окружающими у ребенка появляется связная речь, при посредстве которой он может передать свои переживания и впечатления. Начинает формироваться регулирую­щая и планирующая функции речи. В старшем дошкольном возрасте у ребенка начинает формироваться и контекстная речь (т.е. речь понятная по содержанию вне зависимости от конкретной ситуации об­щения), развивается монологическая речь.