Оптическая аграфия

Другой тип оптической аграфии заключается в утере обобщенного оптического образа буквы, обозначающего конкретный звук: графема в этом случае перестает выпол­нять функцию обозначения определенного звука.

Известно, что в восприятии существуют разные уровни обобщения воспринимаемого объекта. Сначала воспри­нимается глобальный образ, под который подпадает ряд объектов, в целом похожих на воспринимаемый. Этот этап восприятия и распознавания объекта (буквы) протекает без анализа всех признаков объекта и его специфических, присущих только ему признаков. И только после следую­щего этапа аналитического рассмотрения объекта (буквы), на котором образ обогащается целым рядом признаков и главным отличительным признаком, снова наступает этап обобщенного восприятия образа объекта, который уже опознан и включен (обобщен) в группу объектов на основе его отличительных, смыслоразличительных признаков.

На этой основе формируется и константность обоб­щенного образа объекта, явления (в т.ч. буквы). Именно эта высшая форма обобщения на основе выделения суще­ственных признаков объекта и нарушается при оптической аграфии и алексии. Но остается способность к глоба­льному (или низшему уровню обобщения) восприятию объектов (и букв). Однако наступает феномен «отчужде­ния» графемы, буквы от ее значения и смысла так же, как при акустической аграфии тоже наблюдается феномен смыслового отчуждения, но не буквы, а звука.

Больные с этой формой аграфии хорошо вычленяют звуки речи, но у них распадается константный и обобщен­ный образ буквы. Нарушение константности и обобщен­ности буквы и является центральным механизмом оптиче­ской аграфии. Центральным дефектом в этом случае явля­ется нарушение дифференцированности оптического об­раза буквы, замена одних букв другими, близкими по гло­бальному оптическому образу и конструкции а – о – е, и – п – н, ш – и – п, с – х – к и т.д.).

В клинической картине оптической аграфии обнаружи­ваются поиски нужной буквы, ошибки по типу замены од­ной буквы другой, сходной по рисунку (литеральные опти­ческие параграфии), замедленность и произвольность процесса письма.

В психологической картине нарушения для этой формы аграфии является характерным, с одной стороны, размы­тость образа буквы, дефекты вычленения ее существенных компонентов, несущих на себе значение — микрознаков (Б — В, И — Й, Г — П — Т, Н — Пи т.д.), а с другой — распад обобщенного образа (высшего обобщения) буквы и замена его конкретным, единичным и присущим только данному субъекту (некоторые больные, например, могли писать букву «Д» только как «д», букву «Р» — только как «р», но не «р», и т.д.). Из-за дефекта обобщенности образа буквы эти больные испытывали трудности перехода от одного вида буквы к другому внутри одной графемы (Д, Д). Именно в этой связи при этой форме аграфии нередко остается более сохранным письмо одним каким-либо шрифтом — либо рукописным, либо печатным, с трудно­стями или полной невозможностью перехода от одного шрифта к другому. Нарушаются прежде всего такие виды письма, как самостоятельное и диктант, списывание оста­ется более сохранным.

Этот вид аграфии идет в синдроме оптической предмет­ной агнозии, акалькулии, алексии. Нередко встречаются случаи нарушения письма, когда графический образ буквы и ее пространственное расположение сохраняются, но ис­чезает ее значение. Такие больные часто обозначают пра­вильно выделенные из речевого потока звуки несоответст­вующими буквами. Это расстройство квалифицируется как оптико-мнестическое нарушение письма, которое имеет прямое отношение к патологии речевой организа­ции оптического гнозиса. Эта форма аграфии находится на стыке речевых и оптических процессов и часто идет в синдроме амнестической афазии. Известно, что речь орга­низовывает все психические функции и регулирует их про­текание. В этом виде аграфии отчетливо обнаруживается рассогласование речевых и перцепторных процессов, в основе чего, возможно, лежит нарушение межанализатор­ных связей — речедвигательного и зрительного анализато­ров.

Психология чтения

В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправлен­ная деятельность, которая может изменять взгляды, углуб­лять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность.

Чтение является сложным психическим процессом, и прежде всего процессом смыслового восприятия письмен­ной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обу­словливается прежде всего его неоднородностью: с одной стороны, чтение — процесс непосредственного чувствен­ного познания, а с другой — представляет собой опосред­ствованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является слож­ной деятельностью, включающей такие высшие психиче­ские функции, как смысловое восприятие и внимание, па­мять и мышление.

Чтение рассматривается и как один из видов письмен­ной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Письмо, как и устное высказывание, особыми средствами превращает сверну­тую мысль в развернутую речь. Начинается письмо с моти­ва, заставляющего субъекта формулировать высказывание в письменной речи, продолжается в возникновении общей схемы, плана высказывания, или замысла, который фор­мируется во внутренней речи и еще не имеет выраженного вербального характера. Осуществляя генеративную функ­цию, внутренняя речь и превращает свернутый замысел в систему письменной речи. В то же время письмо имеет много общего с процессом чтения. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включаю­щим звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться.

Особенно отчетливо аналитико-синтетическое чтение проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, ко­торый анализирует буквы, переводит их в звуки, объеди­няет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения этот процесс носит иной, более сложный характер. Опытный чтец, как показали ис­следования движения глаз, не подвергает анализу и синте­зу все элементы слова, он лишь схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще всего корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-букв восстанавливает значение целого слова. Для того чтобы достигнуть правильного понимания воспринимае­мого при чтении слова, читающий нередко возвращается к написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реа­льным словом. При чтении достаточно знакомых слов, наиболее упроченных в прошлом опыте (фамилия, имя, го­род, в котором живет человек, распространенные назва­ния предметов и т.д.), такой процесс сличения гипотезы с реально написанным словом, т.е. возвращение к побуквенному анализу, становится излишним, и читающий уз­нает слово сразу. Здесь, по всей вероятности, сукцессивное восприятие замещает симультанное. Если написанное слово более сложно по своему строению (например, кораб­лекрушение, предзнаменование и др.) или уже выделенный комплекс букв еще не дает основания для однозначного прочтения слова (ср.: распоряжение может быть прочитано как «расположение» и др.), то читающий возвращается к прочитанному слову, сверяет первоначально возникшую гипотезу с реальным написанием и только тогда декодиру­ет значение слова.

Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед (антиципация) и в возвращении назад (сличение, контроль), обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничение свободы движения глаз назад и вперед по тексту нарушает процесс чтения на всех этапах его развития. Движения глаз как необходимый компонент структуры чтения исследовались уже в работах авторов раннего периода. Исследователи установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз и что оптическое восприятие читаемых знаков проис­ходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Ими же было установлено, что единицей чтения является слово, а не буква.

Это направление получило дальнейшее развитие в ра­ботах Т.Г. Егорова, Л.И. Румянцевой (1953) и др., которые подробно изучили движение глаз при чтении и особое вни­мание уделили изучению регрессивных движений глаз и их значению для чтения. Было установлено, что отсутствие возможности у глаза возвращения назад по строке значите­льно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок, но еще большие затруднения возникают при тормо­жении движения глаз вперед по строке, поскольку эти движения обеспечивают так называемое «антиципирующее чтение», или «зону прогноза». Эти авторы также считают, что чтение происходит в момент фиксаций глаза («зона опо­знания») и что единицей чтения является слово, а буквы вы­полняют роль ориентиров в нем. Глаз воспринимает в про­цессе беглого чтения не все буквы, а лишь некоторые из них, несущие наибольшую информацию о слове. Эти бук­вы получили название доминирующих.

Таким образом, эти авторы приходят к выводу, что движения глаз являются одним из необходимых условий осуществления чтения, но лишь условием. Что же касается непосредственного строения процесса чтения, то оно ха­рактеризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней — сенсомоторного и семантического, находящих­ся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных зве­ньев: а) звуко-буквенный анализ, б) удержание получае­мой информации, в) смысловые догадки, возникающие на основе этой информации, г) сличение, т.е. контроль воз­никающих гипотез с данным материалом. Сенсомоторный уровень обеспечивает как бы «технику» чтения — скорость восприятия, его точность. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодейст­вие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков — отдельно или в слове — обязательно сопровождается проговариванием вслух, т.е. переводом зрительной лексемы в ее звуковой и кинестети­ческий аналог. Точное, безошибочное восприятие — основное условие правильного понимания читаемого.

Чтение с самого начала подчинено его основной задаче — пониманию письменного сообщения. Поэтому разви­тие понимания читаемого в процессе формирования чте­ния у детей идет в тесной связи с развитием процесса вос­приятия. В самом начале формирования чтения понима­ние идет не совместно, а вслед за восприятием; оно воз­можно лишь на основе длительного анализа и синтеза чи­таемых слов. Постепенно, по мере развития и автоматиза­ции навыка чтения, понимание начинает опережать про­цесс восприятия, и проявляется оно в возникновении смысловых догадок, угадываний смысла в пределах отдельных слов. На поздних этапах формирования чтения задача понимания читаемых сообщений решается уже путем схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чте­ние опирается на предвосхищение дальнейшей мысли, от­носящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека антиципирую­щее чтение достигает полного совершенства. Акт чтения здесь протекает в полном и неразрывном единстве процес­сов восприятия и понимания читаемого. Процесс воспри­ятия к этому времени автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемо­го. Понимание, в свою очередь, начинает сильно влиять на восприятие, воздействуя на его скорость и точность.

Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием контек­ста. Об этом условии, играющем известную роль в чтении, говорилось в работах некоторых авторов. Изучался этот вопрос и в исследованиях А.Н. Соколова, в которых экспериментально была показана значительная роль контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении. Исследования же, прямо направлен­ные на изучение вопроса о влиянии контекста слова на процесс чтения, его скорость и точность, были проведены Дж. Мортоном. На основе большого экспериментального материала автор делает выводы о том, что быстрое и адек­ватное понимание в процессе чтения наступает благодаря более высокой степени контекста слов. Высокая степень контекста слов и полное использование контекстных дога­док приводят, в свою очередь, к увеличению скорости чте­ния, уменьшению количества фиксаций (т.е. объем и угол охвата материала глазом увеличиваются), к увеличению точности восприятия, что находит свое выражение в уме­ньшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон пред­полагает, что существует потенциал чтения, который не полностью используется неопытными чтецами и который связан со знанием статистических свойств языка, с вероят­ностью слова. Увеличение вероятности слова-стимула мо­жет сделать его более доступным для восприятия, а это приведет к увеличению скорости чтения без потери пони­мания.

В современной психологической литературе принято различение «внешнего» и «внутреннего» контекстов. «Внешний» строится на основе влияния всего прочитанного текста, а «внутренний» — на основе читаемого абзаца, предложения.

Такой сложный психический процесс не может осуще­ствляться на основе работы какой-либо одной зоны мозга, или так называемого центра чтения, как считали раньше. Современная нейропсихология рассматривает в качестве мозговой основы реализации процесса чтения совместную работу нескольких участков мозга (заднелобных, нижнете­менных, височных, затылочных отделов коры левого полу­шария), каждый из которых вносит свой специфический вклад. Для осуществления процесса чтения необходимы со­хранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа кото­рых и является психофизиологической основой процесса чтения.

Уже этот краткий анализ позволяет сделать вывод о чрезвычайной сложности психологической структуры процесса чтения и его связи с мозгом. Нормальный про­цесс чтения включает по крайней мере четыре взаимодей­ствующих компонента: звуко-буквенный анализ и синтез, удержание информации, смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написан­ными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осу­ществлены лишь при наличии сложного движения глаз, с одной стороны, и при сохранности мотивов деятельности — с другой. Учитывая всю сложность структуры процесса чтения и необходимых условий, легко представить себе все разнообразие картин нарушения чтения при заболеваниях мозга.

Клиника давно выделила некоторые разновидности алексии. Одни из них связаны с афазическими расстройст­вами, включающими затруднения в перекодировании букв в звуки, другие вызываются некоторыми расстройствами высших форм восприятия и поведения. Поэтому процесс чтения может нарушаться в разных звеньях, и психологиче­ская структура нарушений чтения при разных по локализа­ции поражениях может быть глубоко различной.

На основе качественного анализа нарушения чтения при алексии (у взрослых и детей), разработанного А.Р. Лурией и его учениками, выделено и описано несколько форм речевых и неречевых (гностических) алексии. В основе каждой формы алексии лежит фактор, нарушение которого и ведет к дефектам чтения. Алексии и делятся на разные формы в зависимости от разных факторов, лежа­щих в их основе. В клинике алексии имеется несколько форм неречевых нарушений чтения:

1) оптическая алексия, возникающая при поражении теменно-затылочных и затылочных отделов левого полу­шария мозга; известны два типа оптической алексии — ли­теральная и вербальная;

2) оптико-мнестическая алексия, отдаленно связанная и с нарушениями речи;

3) оптико-пространственная алексия, в основе которой лежат дефекты пространственного восприятия.

Речевые формы алексии протекают в синдромах одно­именных форм афазии. При поражении височных отделов доминантного полушария возникают две формы алексии — сенсорная и акустико-мнестическая. А поражения ниж­нетеменных и заднелобных отделов левого полушария мозга также ведут к двум формам моторной алексии — соответ­ственно, к афферентной и эфферентной.

До сих пор мы описывали те формы алексии, в которых нарушается первое звено в сложной структуре чтения — звено, обеспечивающее звуко-буквенный анализ. В одном случае оно нарушается из-за дефектов в оптическом вос­приятии, в другом — из-за нарушения акустического ана­лиза и синтеза, в третьем случае звуко-буквенный анализ при чтении оказывается дефектным из-за патологии дина­мики речевых процессов, в четвертом — из-за дефектов в ки­нестетическом звене.

Нами была описана и специфическая форма алексии, возникающая на основе нарушения объема восприятия и слухо-речевой памяти, т.е. другого звена, семантического, в структуре чтения. Эта форма алексии обнаруживает себя в синдроме акустико-мнестической афазии. Во всех этих случаях не нарушается деятельность со стороны ее целена­правленности, функций контроля (со стороны потребно­сти в нем), смысловые догадки (если они могут возник­нуть) адекватны, т.е. чтение как поведенческий акт оказы­вается здесь ненарушенным.

Данные нашего исследования показали, что чтение может оказаться нарушенным даже тогда, когда звуко-буквенное звено в его структуре остается сохранным, но ока­зываются нарушенными звенья, обеспечивающие возник­новение адекватных смысловых догадок, контроль. К такому нарушению чтения нередко могли привести пораже­ния лобных систем мозга, обеспечивающих, как известно, мотивацию, общую организацию, программирование и регуляцию протекания психических процессов.

При этой форме алексии исполнительская сторона чтения остается сохранной, нарушенным оказывается бо­лее высокий уровень чтения — уровень понимания. Цент­ральным дефектом здесь может оказаться либо нестой­кость внимания, либо нарушение целенаправленности в поведении и др. При этой форме алексии также нередко возникает «угадывающее чтение». Однако природа его резко отличается от вышеописанных форм «угадывающе­го» чтения. Угадывание слов возникает не из-за дефектов восприятия, а из-за неустойчивости внимания или из-за инертности установки и др. Угадывание не соответствует общему смыслу читаемого, однако больной не улавливает несоответствия между значением угаданного им слова и смыслом текста. Он и продолжает формальное чтение или читает в плане создавшейся у него установки, не обнару­живая при этом потребности в контроле своих действий.

И, наконец, чтение может оказаться нарушенным даже при сохранности всех звеньев его сложной структуры, но при нарушении важнейшего условия чтения — движения глаз. Известно, что акт чтения может протекать только при поступательном движении глаза по тексту — неподвиж­ный глаз читать не может, как показали многие исследова­ния в области зрительного восприятия и, в частности, чте­ния. Поэтому нарушения движения глаз, которые нередко наступают в связи с поражением затылочных долей голов­ного мозга, обязательно ведут к нарушению чтения. При восстановлении чтения в этих случаях следует идти по пути компенсации дефектов движения взора, создания условий для последовательного движения глаза по строке с помощью внешних средств, способствующих поступате­льному движению глаза по строке и по всему тексту.

Таковы основные формы нарушения чтения при лока­льных поражениях коры головного мозга, каждая из кото­рых имеет свою структуру, зависящую от центрального де­фекта, и соответствующую методику восстановительного обучения.

Прежде чем перейти к анализу каждой из форм алексии и методов их преодоления, с целью более глубокого пред­ставления об алексии мы остановимся лишь на одной об­щей и важнейшей характеристике всех форм алексии, касающейся нарушения семантики, понимания при алексии и его зависимости от разных параметров. Используем экс­периментальный материал, полученный нами в совмест­ном исследовании с И.М. Улановской. В этом исследова­нии были получены данные о неодинаковой степени нару­шения понимания при разных формах алексии и на раз­ных лингвистических уровнях — слова, предложения, текста. Так, больные с акустико-мнестической алексией зна­чительно хуже понимают читаемое на всех уровнях (слова, предложения, тексты) по сравнению с группами больных с моторными формами алексии. Получены данные о разном влиянии контекста на понимание сообщений при чтении при разных формах алексии: при моторных формах алексии больные лучше понимают текст, чем предложение. Для всех форм алексии характерно значительно лучшее понимание слова по сравнению с пониманием предложений и тек­стов.

Исследование роли контекста в понимании показало, что контекст оказывает различное влияние на способность больных с алексией понять предметное содержание читае­мого сообщения. При афферентной и эфферентной мо­торных формах нарушения чтения для полноценного по­нимания в равной степени важны внешний и внутренний контексты читаемого. Поэтому понимание текстов у боль­ных в этих группах является более сохранным, чем пони­мание предложений, основанное на использовании иск­лючительно внутреннего контекста и связанное преиму­щественно с пониманием фактической стороны читаемо­го материала. Этот вывод находит свое подтверждение в стратегии понимания текстов, характерной для больных с моторными формами алексии. При акустико-мнестиче­ской алексии контекст оказывает отрицательное влияние на понимание. Для больных этой группы наиболее сущест­венным для понимания оказывается объем читаемого, об­ратно пропорциональный уровню контекста. Этот экспе­риментальный факт подтверждает положение автора о том, что в основе акустико-мнестической алексии, как и соответствующей формы афазии, лежит сужение объема поступающей информации, приводящее к первичному на­рушению собственно процесса понимания письменной речи и выражающееся в отрицательном влиянии основных средств понимания (внешнего и внутреннего контекстов) на способность больных с акустико-мнестической алек­сией понять предметное содержание письменного речево­го сообщения.

В целом данные нашего исследования позволяют рас­сматривать алексию как сложное системное нарушение чте­ния, охватывающее различные звенья и уровни в структуре процесса чтения. Различия в психологической структуре устной речи и чтения могут приводить афазию и алексию к разным по структуре нарушениям при их комплексных формах. Афазия и алексия в этих случаях могут не совпа­дать, и в алексии в качестве ведущих нарушений наблюда­ются те, которые в соответствующей форме афазии зани­мают подчиненное положение.

Описанные здесь лишь два кратких фрагмента иссле­дования приведены с целью показа роли этих данных для восстановления чтения при разных формах алексии. Эти данные указывают на то, что при алексии нужно начинать работу с уровня слова, так как при всех формах алексии слово при чтении понимается лучше. На более поздних этапах восстановления при моторных формах алексии по­лезнее работать над пониманием и чтением предложений через текст, что нельзя делать при акустико-мнестической алексии. При оптических формах алексии также важнее опора на семантику, на понимание слова, чтобы восстано­вить чтение букв через понимание значения слов.

С целью эффективного восстановления процесса чте­ния при разных формах алексии необходимы специальные методы, которые учитывали бы, кроме того, более высо­кий, произвольный уровень реализации чтения по сравне­нию с устной речью, с одной стороны, и степень грубости нарушения чтения и центральный механизм (фактор) — с другой.

Что касается материала, на котором должно осуществ­ляться обучение, то в начале обучения он должен отвечать требованиям высокой частотности лексики, простоты грамматических конструкций, частотности темы текста и его вербального состава. В дальнейшем — для совершенст­вования чтения — необходимо снижение частотности всех составляющих вербального материала, которые препятст­вуют «угадывающему чтению».