Главная страница Случайная страница
КАТЕГОРИИ:
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
Название и профиль музея
|
|
[1. Точное название школьного музея]
[2. Что скрывает в себе название музея? ]
[3. Профиль музея]
[4. Профиль: Исторические музеи конкретной темы]
Конец страницы
[Точное название школьного музея]
Дать имя музею — задача не столь простая, как кажется на первый взгляд. Название музея должно включать несколько параметров, отражающих статус музея, его профиль, наименование учредителя. Название музея должно быть достаточно информативным и, одновременно, лаконичным. Найти эту «золотую середину» бывает непросто. Когда мы, например, читаем такое название: «Музей боевой славы школы № 5 г. Н-ска», то, во-первых, не можем понять, чью военную историю документирует музей — своей школы, данной территории или какого-то воинского подразделения — вариантов очень много. Во-вторых, не точно назван учредитель музея, т.к. это может быть школа начального образования, основного или среднего образования, в том числе и школа-интернат. Подобные неточности затрудняют понимание тематической специфики музея, определение его статуса и местонахождения.
На практике бывают случаи, когда расположенный в здании учреждения образования музей не является школьным. Так, в конце 1980-х годов в ряде школ Москвы были предоставлены помещения для размещения в них Советов ветеранов некоторых воинских частей. Ветераны организовали в этих помещениях музеи истории боевого пути своих воинских подразделений, а учащихся школы приглашали лишь на экскурсии и праздничные мероприятия. Таким образом, школа была лишь местом расположения музея, учредителем которого являлся Совет ветеранов определенного воинского подразделения [1].
Эти примеры показывают, насколько важно дать достаточно точное название школьному музею.
[Что скрывает в себе название музея? ]
Словосочетание «школьный музей» дает представление о статусе музея, его основных функциях и месте в музейной сети. Во-первых, оно указывает на то, что музей относится к виду негосударственных музеев, во-вторых, — к типу музеев, работающих на общественных началах, в-третьих, что это музей, в котором основные музейно-профессиональные функции осуществляют дети, в-четвертых, — это музей, предназначенный, в первую очередь, для обучения и воспитания учащихся.
К сожалению, в настоящее время не используется существовавшая прежде система поощрения школьных музеев путем присвоения им почетных званий «Отличный школьный музей» и «Народный музей». Однако если школьному музею в свое время было присвоено такое звание, то его целесообразно включить в название музея, поскольку оно отражает и высокий Уровень работы музея, и признание его заслуг в развитии культуры и образования. Если почетное звание не удается органично включить в название музея, то его можно привести перед названием или после него.
Наименование учредителя, включенное в название музея, дает представление как о статусе музея, так и о широте реализации его образовательно-воспитательных функций. Например, если учредитель музея — школа, то и его образовательно-воспитательный потенциал направлен на реализацию педагогических задач, в первую очередь, данного учреждения образования.
Другое дело — музей в учреждении дополнительного образования. В его создании и деятельности принимают участие учащиеся нескольких образовательных учреждений. Кроме того, экспозиция такого музея может использоваться педагогами местных школ и гимназий как для проведения обзорных и тематических экскурсий, так и учебных. Таким образом, у школьного музея учреждения дополнительного образования появляются признаки межшкольного музея.
Было бы хорошо, если бы музеи учреждений дополнительного образования, особенно районного и городского масштаба, расширяли свой межшкольный статус путем, во-первых, вовлечения в поисково-собирательскую краеведческую работу педагогов и учащихся тех учреждений общего образования, в которых нет и не планируется создание музея; во-вторых, организацией учебно-тематических экскурсий и других музейных мероприятий не только для своих воспитанников, но и для учащихся школ своего региона влияния; в-третьих, выполнением функций организационно-методических и координационных центров для всех учреждений общего и специального образования (музыкальные, художественные и иные школы, училища, лицеи) в области музейного дела и краеведческой деятельности.
Наименование учредителя музея во всех официальных документах (устав, положение, инвентарная книга и т.п.) и реквизитах музея (печать, бланк), если они используются, необходимо приводить полностью и лишь в переписке, статьях, справках и т.п. можно применять общепринятые сокращения: облСЮТур, СШ, МОУ, ДТДиЮ и т.д.
3. Профиль музея]
Несколько сложнее обстоит дело с включением в название музея указания его профиля. Профиль музея — специализация собрания и деятельности музея, обусловленная его связью с конкретной наукой, техникой, производством, а также с их отраслями и дисциплинами, с различными видами искусства и культуры. Профиль музея является важнейшей категорией классификации музеев. Музеи делятся на следующие основные профильные группы: естественнонаучные, исторические, литературные, художественные, музыкальные, театральные, технические, сельскохозяйственные и пр. Связь с комплексом наук определяет существование музеев комплексного профиля, типичным примером которых являются краеведческие музеи [2].
Выбор профиля музея, по существу, определяет цели и методики реализации его документирующей функции, составляет основу концепции музея. Вместе с тем, не следует воспринимать профиль музея, особенно школьного, как некую жесткую конструкцию, за рамки которой нельзя выходить. Специфика школьных музеев заключается в том, что, создаваемые в процессе творчества детей и педагогов, они свободны от жесткого контроля со стороны государственных органов и могут соответствовать какому-то профилю лишь частично, сочетать несколько профилей или изменять профиль по мере развития музея. Ведь, в конце концов, само понятие «профиль музея» достаточно условно. Не случайно, практически во всех профильных классификаторах на первое место выносятся музеи исторического профиля, поскольку, по большому счету, практически все музеи являются историческими, только одни документируют социальную историю, другие историю природы, третьи историю литературы, изобразительного искусства, историю техники и т.д.
Еще одной специфической особенностью школьных музеев (во всяком случае, абсолютного большинства из них) является краеведческий характер реализации документирующей функции, т.е. они изучают преимущественно события и явления, связанные с историей и природой родного края. Можно сказать, что краеведение — это наука, изучающая особенности развития природы и общества определенного региона силами его жителей. Следовательно, краеведение — это и методологический прием познания закономерностей развития природы и общества через специфику своего края. Поэтому нельзя полностью согласиться с мнением учителя-краеведа А.А.Шаблина, что краеведение — это наука, изучающая развитие только человеческих сообществ [3], поскольку социальная история каждого региона складывалась и складывается во многом в зависимости от его природных особенностей.
Таким образом, школьные музеи фактически любого профиля с полным основанием могут считаться краеведческими.
4. Профиль: Исторические музеи конкретной темы]
Школьные музеи исторического профиля могут и не заниматься изучением истории своего края с древнейших времен, а быть посвящены какой-либо историко-краеведческой проблеме края, либо определенному историческому периоду и даже отдельному событию. Поэтому к школьным музеям исторического профиля могут быть отнесены и музеи, изучающие и историю села, и историю школы, и историю местного предприятия.
Школьный литературный музей может изучать не только жизнь и творчество знаменитых писателей, родившихся и живших в данной местности, но и тех местных писателей, которые не получили общественного признания, может быть, даже и не публиковались никогда. Одним из возможных направлений краеведческих исследований школьного литературного музея может быть выявление тех лиц, природных и технических объектов, которые описаны в литературных произведениях.
Подобные рекомендации могут быть отнесены и к школьным музеям других профилей: художественным, музыкальным, театральным и т.п. Поэтому, например, деятельность школьного музыкального музея может быть посвящена собиранию материалов о местном музыкальном творчестве: народных инструментах, песнях, танцах, частушках и т.п. Очень важно при этом, чтобы юные краеведы не только собирали музыкальные инструменты, записывали песни и частушки, но и сами учились играть на этих инструментах, исполнять произведения местного песенного и танцевального творчества, сохраняя тем самым живую культуру своего края.
Иногда школьным музеям даются условные названия или имена собственные. Как бы ни романтично или патриотично ни звучали эти названия, необходимо стремиться к тому, чтобы они отражали профильную специфику музея. Когда мы читаем название «Музей «Деревенька моя» Козловской школы общего образования Бутурлиновского района Воронежской области» [4], то нам более или менее ясен профиль музея. Из названия можно понять, что он посвящен истории родной деревни, возможно, и окружающей природе.
Еще точнее можно определить профильную направленность музея «А музы не молчали» школы № 235 им. Д.Д.Шостаковича г.Санкт-Петербурга [5]. Хотя и здесь не все ясно со статусом учредителя музея.
Однако когда встречаешься с названием «Краеведческий музей «Витязь» Караяшниковской школы общего среднего образования Ольговатского района Воронежской области» [6], сочетание «краеведческий музей» и «Витязь» вызывает массу вопросов.
Сложно определить основную исследовательскую тематику и по названию «Музей «Космос и школа» классической гимназии г.Тамбова» [7]. Лишь только по Каталогу школьных музеев Тамбовской области, изданному тиражом всего 200 экземпляров, можно понять, что это преимущественно историко-биографический музей, посвященный Герою Советского Союза космонавту Л.С.Демину.
Особую типологическую группу составляют монографические музеи. Они посвящены всестороннему изучению какого-либо объекта, явления или определенного лица. Например, музей хлеба, музей коня, музей книги и т.п. К монографическим музеям можно отнести военно-исторические музеи, посвященные конкретным воинским соединениям или военным событиям: «Государственный музей обороны Москвы», «Музей героев-панфиловцев» и т.п.
К монографическим музеям относятся и мемориальные музеи, созданные в память о выдающемся событии или лице, расположенные на памятном месте или в памятном здании (музей-усадьба, дом-музей, музей-квартира и т.п.) [8]. К сожалению, далеко не все юные краеведы и их руководители понимают, что мемориальный музей можно создавать только в том месте, здании, помещении, в котором произошло событие или жил человек. Например, в средней школе № 5 г.Хотькова Московской области много лет существует музей ленинфадской школьницы, известной партизанки Великой Отечественной войны Лары Михеенко, который юные музейщики называют мемориальным. Однако Л.Михеенко никогда не бывала ни в здании школы, ни даже в г.Хотькове. Правильнее было бы назвать этот музей историко-биографическим. Не следует думать, что биографические музеи менее важны, чем мемориальные. Помимо того, что в историко-биографическом музее могут храниться подлинные вещи, принадлежавшие изучаемому лицу, эти музеи играют важную роль в выявлении и уточнении различных фактов биографии своего героя, в популяризации его жизни и деятельности среди учащихся и местного населения.
Приведенные примеры показывают, что название музея имеет важное информационное значение, призванное показать статус музея, его место в музейной сети, его профиль, специфику документирующей и образовательно-воспитательной функций, наименование учредителя. Таким образом, составление названия музея — ответственный процесс музейного творчества. Перед руководителями и активом школьного музея стоит сложная задача — сформулировать название своего музея таким образом, чтобы оно, с одной стороны, было информативным и лаконичным, с другой — позволяло реализовать романтические и творческие устремления детей и, наконец, соответствовало бы тем нормам и традициям, которые сложились в отечественном музееведении.
1. Туманов В.Е. Некоторые проблемы школьного краеведения Москвы. /Краеведение Москвы: Научно-методические материалы в помощь краеведам. Под ред. Л.В.Ивановой и С.О.Шмидта. - М.: 1990. С. 59-64.
2. Терминологические проблемы музееведения. /Сб. науч. трудов ЦМР СССР: Музейные термины. - М.: 1986. С. 103.
3. Шаблин АЛ. Краеведение Луховицкого района. (Опыт учебного пособия для учащихся школ Луховицкого района Московской области). — Рязань, 2000. С.4.
4. Аннотированный каталог школьных музеев Воронежской области. (Изд-е 3-е, доп.) - Воронеж, 1998. С.17.
5. Каталог школьных музеев Санкт-Петербурга. — СПб, 1999. С. 5.
6. Аннотированный каталог музеев Воронежской области... С. 29.
7. Каталог школьных музеев Тамбовской области. — Тамбов, 2000. С. 23.
8. Терминологические проблемы музееведения... С. 74
[Экскурсии и краеведение]
Краеведение во многом вышло из экскурсионного дела, которое стало активно развиваться в начале XX века и ставило целью ознакомление людей с местными достопримечательностями, с их историческим, культурным и эстетическим значением. Экскурсия одновременно воздействовала на ум и чувства человека (понимание и переживание), что и создавало некий феномен одновременного обучения и воспитания.
Со временем экскурсиям стали придавать не только эстетико-просветительное значение, но и научно-исследовательское. Экскурсии начали рассматривать и как своеобразную форму и метод исследовательской деятельности — то, что сегодня понимается как научная экспедиция. Об этом, в частности, писал один из выдающихся теоретиков и методистов экскурсионного дела Н.П.Анциферов: «Посещение места облегчает возможность восстановления целостного образа изучаемого явления..., дает возможность ответить на ряд конкретных вопросов, возникающих в подготовительный период исследовательской работы» [3].
Эмпирическое соединение в экскурсионном деле просветительных, воспитательных и исследовательских функций привело, в конечном итоге, к возникновению нового направления научно-просветительной деятельности — краеведения. Одновременно, и также уходя корнями в экскурсионное дело, возникли различные научные направления краеведения: историческое краеведение, литературное краеведение, художественное краеведение, городоведение, ландшафтоведение и др. Не случайно поэтому, что у истоков школьного краеведения стояли такие организаторы, теоретики и методисты экскурсионного дела как Н.А.Гейнике, А.Я.Закс, А.В.Бакушинский, Н.П.Анциферов, И.М.Гревс, Д.М.Кайгородов, И.И.Полянский, Б.И.Райков и др.
[Школьное краеведение]
Школьное краеведение имеет довольно сложную и насыщенную историю как с точки зрения его организации, так и разработки и применения методик его использования в области обучения и воспитания детей. Необходимо отметить, что образование и воспитание учащихся средствами школьного краеведения всегда рассматривались отечественной педагогикой как единый процесс.
В декабре 1918 г. Наркомпрос РСФСР по предложению Н.К.Крупской организовал Центральное бюро школьных экскурсий в целях приема школьников, приезжающих для ознакомления с достопримечательностями столицы. А в феврале 1919 г. в Петрограде при Отделе единой трудовой школы Наркомпроса была учреждена экскурсионная станция, которая занималась организацией экскурсионного дела в школах города и созданием сети естественноисторических станций в окрестностях Петрограда: в Царском Селе, в Павловске, в Петергофе. В 1920 г. начала работать экскурсионная станция в Пскове.
Учреждение Центрального бюро школьных экскурсий и экскурсионных станций на местах положило начало созданию сети специальных учреждений органов народного образования, занимающихся вопросами организации, методики и содержания школьного краеведения.
Центральное бюро школьных экскурсий Наркомпроса РСФСР было реорганизовано в 1921 г. в Опытно-показательную экскурсионную базу, в 1928 г. — в Центральную опытную экскурсбазу, а в 1932 г. — в Центральную детскую экскурсионно-туристскую станцию. Постановление Коллегии Наркомпроса РСФСР от 16 января 1932 г. «Экскурсионно-туристическую работу среди детей на высшую ступень» определило функции Центральной детской экскурсионно-туристской станции как «опорного инструктивно-методического учреждения по вопросам экскурсий и туризма среди детей» с подчинением сектору школьной работы и приравняло ее к научно-исследовательским учреждениям. Постановление обязывало каждую школу «в соответствии с программами, включить в план и расписание школы минимум проведения местных экскурсий в порядке учебной работы школы» [4].
С 1999 г. это учреждение дополнительного образования называется Центр детско-юношеского туризма и краеведения Министерства образования Российской Федерации. Сегодня в России функционируют около 350 республиканских, краевых, областных, районных и городских центров и станций — организационно-методических центров школьного краеведения, туризма, школьного музейного и экскурсионного дела на местах [5]. Именно эти учреждения дополнительного (внешкольного) образования вот уже на протяжении более восьми десятков лет осуществляют колоссальную по своим масштабам и значению работу по развитию школьного краеведения.
Следует заметить, что на становление и развитие школьного краеведения значительное влияние оказало и Центральное бюро краеведения (ЦБК), созданное в 1922 г. при Российской Академии наук, а с 1925 г. по 1936 г. работавшее при Наркомпросе РСФСР. Школьно-краеведческая комиссия ЦБК призвана была разрабатывать методики школьного краеведения, пути и средства сближения изучения школьных предметов с краеведческой работой [6]. Примечательно, что многие ученые-краеведы ЦБК и его школьно-краеведческой комиссии активно сотрудничали с детскими экскурсионными базами и станциями. Они изучали и обобщали опыт краеведческой деятельности педагогов и учащихся, разрабатывали методические рекомендации, участвовали в повышении квалификации педагогов-краеведов.
[Государственная поддержка школьного краеведения]
Нельзя не отметить и такой важный факт, что, несмотря на политический разгром отечественного краеведения на рубеже 1920-30-х годов [7], школьный «вектор» краеведения получил в это же время мощную государственную поддержку. Главная причина этого феномена заключается в том, что краеведение давало возможность повысить эффективность идейно-политического воспитания подрастающего поколения в духе официально пропагандируемых идей. В конечном итоге, как представляется сегодня, борьба велась не с краеведением вообще, а с общественными формами организации краеведческой деятельности. Краеведческие объединения того времени слишком буквально использовали принципы демократии при создании обществ, при выборе тематики краеведческих исследований, при обсуждении различных проблем социалистического строительства в своем регионе. Задачи централизации государственного управления предполагали установление жесткого контроля над всеми сферами общественной жизни. Поэтому все то, что не поддавалось этому контролю либо действовало не по установленным новой властью правилам, ликвидировалось. Сохранялись лишь те формальные общественные структуры, которые создавались и действовали под полным контролем государства и партийных органов. Так поступили и с краеведением. Ликвидировав общественные краеведческие объединения, государство передало научно-исследовательские и документирующие функции краеведения государственным краеведческим музеям, а образовательно-воспитательные функции возложило на учреждения образования. Не случайно поэтому многие годы в обиходе использовались два основных понятия: «государственное краеведение», подразумевающее осуществление краеведческих функций через сеть государственных музеев, и «школьное краеведение», обозначающее комплекс приемов и методов обучения и воспитания детей средствами краеведения.
В организации школьного краеведения преимущественно использовался общественно-государственный принцип: управление и методическое наполнение осуществлялось государственными органами, а реализация планов и программ — на общественных началах.
В первые десятилетия становления новой советской школы принималось довольно большое количество различного рода постановлений и решений партийных и государственных органов, поощрявших педагогов использовать краеведение для обучения и расширения кругозора учащихся, для воспитания в них идейных убеждений. Одно из них, определившее развитие народного образования на многие годы вперед, — постановление ЦК ВКП(б) от 23 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» указывало: «Признать необходимым в учебные программы по обществоведению, литературе, языкам, географии и истории ввести важнейшие знания, касающиеся национальных культур народов СССР, их литературы, искусства, исторического развития, а также и элементы краеведения СССР (природные особенности, промышленность, сельское хозяйство, социально-экономическое развитие и т.д.)» [8].
[Два принципиальных подхода к использованию краеведения в обучении и воспитании детей]
До начала 1930-х годов в качестве основной формы краеведческого изучения истории, состояния природы и общества родного края рекомендовалась экскурсия. Термин «краеведение» больше употреблялся в разработках специалистов, связанных с деятельностью Центрального бюро краеведения. С начала 1930-х годов термин «краеведение» все чаще начинает использоваться в педагогической среде. Более того, именно в это время зарождаются два принципиальных подхода к использованию краеведения в обучении и воспитании детей.
Сторонники одного из них считали, что краеведение должно стать своеобразным предметом школьной программы либо составной частью определенных предметов, что краеведческие данные сообщает учащимся педагог, а затем ведет их на экскурсию в музей, на промышленное или сельскохозяйственное предприятие, на лоно природы, где школьники смогут увидеть примеры того явления, которое они изучала на уроке.
Сторонники другого подхода считали, что учащихся необходимо вовлекать в посильную для них исследовательскую деятельность, чтобы школьники научились не только самостоятельно добывать и анализировать краеведческие данные, но и делать их достоянием общественности.
Выбор того или иного подхода в большей степени зависит от характера педагога, от круга его интересов, от его отношения как к собственному предмету и своим обязанностям, так и к краеведению. Одни педагоги видят свою задачу в точном выполнении программы и учебно-тематического плана курса, ведут уроки строго в рамках изучаемой темы, включая в нее только те данные, которые предусмотрены соответствующими пособиями и методическими разработками. Другие педагоги хотят сделать свой предмет интересным для детей, более насыщенным конкретными сведениями из окружающей действительности, в том числе и выявленными учащимися в процессе самостоятельной работы. Третьи педагоги идут еще дальше: они стремятся не только наполнить свой предмет дополнительными данными по истории, культуре или природе родного края, но и, искренне желая привить своим подопечным любовь к родному краю, дать им прочные знания и навыки, вовлекают их в исследовательскую краеведческую деятельность во внеурочное время, организуя для этого факультативы, кружки, клубы, научные общества и т.п.
В результате разного видения педагогами роли и места краеведения в образовательно-воспитательном процессе школы, сложились две основные формы школьного краеведения: программное (классное, учебное) краеведение и внеклассное (внеурочное, сверхпрограммное, дополнительное) краеведение. Эти две формы не противоречат друг другу, часто взаимосвязаны, позволяя учащимся получать краеведческие знания не только на уроке, но и, при желании, участвовать в практической краеведческой деятельности в процессе дополнительных занятий в школьных краеведческих кружках, факультативах, музеях, научных обществах.
Внеклассное краеведение предполагает не только расширение знаний учащихся о природе, истории и культуре родного края, но и обучение различным методикам исследовательской деятельности, а также осуществление конкретных краеведческих изысканий, выявление и сбор конкретных фактов, памятников истории и культуры, объектов природы и введение их в общественный оборот путем пополнения фондов наглядных пособий школы, экспозиций школьных краеведческих музеев и т.п. Таким образом, внеклассная краеведческая деятельность учащихся расширяет базу программного краеведения.
Эти формы школьного краеведения начали складываться в 1920-30-х годах. Они используется по сей день, во многом определяя развитие методов и содержания образования и воспитания учащихся краеведческими средствами.
Вот что писал один из методистов школьного краеведения в 1931 г.: «Вопрос о месте краеведения в школе сравнительно слабо освещен в нашей педагогической литературе. Объясняется это отчасти тем, что долгое время не было полной договоренности относительно того, что следует понимать под краеведением... Было бы большой ошибкой рассматривать школьное краеведение как особый предмет преподавания. Это значило бы: оторвать все остальные предметы от краеведческой базы, от конкретного окружения, от вопросов хозяйственного и культурного строительства на местах, предоставив эту привилегию какому-либо одному предмету....Школьное краеведение не предмет, а основа, база, которая позволяет школе конкретизировать воспитательную и образовательную работу, создавая, с одной стороны, необходимые предпосылки для непосредственного включения в вопросы социалистического строительства на местах, с другой — позволяя учащимся использовать конкретный материал, свое ближайшее окружение для понимания великой созидательной работы и за пределами своего района и края» [9].
[Система организации школьного краеведения]
В 1930-х годах начала складываться определенная система организации школьного краеведения. Центральная детская экскурсионно-туристская станция (ЦДЭТС) Наркомпроса РСФСР разрабатывала стратегию вовлечения педагогов и учащихся в краеведческую деятельность, организовывала подготовку и издание нормативных и методических пособий для педагогов, изучала и распространяла интересный опыт школьно-краеведческой деятельности. В соответствии с духом того времени, ЦДЭТС начала организовывать массовое краеведческое движение школьников: в 1934 г. — Всероссийский исследовательский поход пионеров и школьников, в 1939 г. — водный исследовательский поход-эстафету «Ленинград — Астрахань», в 1940 г. совместно с Академией наук СССР был объявлен Всероссийский поход школьников по малым рекам, поставивший задачи изучения топонимики, топографии, флоры и фауны малых рек. Одновременно проводился Всероссийский исследовательский поход пионеров и школьников по историческим местам Гражданской войны. В октябре того же 1940 г. в РСФСР проведен однодневный фенологический поход «Золотая осень», а в декабре 1940 г. Коллегия Наркомпроса РСФСР при поддержке Академии наук и ЦК ВЛКСМ вынесла решение о проведении в 1941 г. Всероссийской туристской экспедиции пионеров и школьников по изучению своего родного края.
Проведение подобных массовых акций, безусловно, способствовало популяризации школьного краеведения, вовлечению в него многих педагогов и учащихся. Участвуя в подобных акциях, юные краеведы получали массу новых знаний по истории и природе края, разносторонних туристских и исследовательских навыков, наконец, педагоги и дети ощущали свою причастность к выполнению функций государства в области охраны природы, памятников истории и культуры, тем более что органы государственной власти, Академия наук высоко оценивали вклад юных краеведов.
Вместе с тем, массовые туристско-краеведческие мероприятия с учащимися получали все более идеологическую направленность, а заданность тематики походов и экспедиций лишала педагогов возможности выбора других тем краеведческих изысканий, более тесно связанных с учебным процессом, с учебными предметами.
В годы Великой Отечественной войны школьное краеведение получило практическую направленность. К краеведам обратился с призывом академик А.Е.Ферсман: «Мы призываем всех краеведов, в том числе молодых, выйти за пределы своего города, внимательно посмотреть все, что есть вокруг родного села, в родной стране и о каждой мелкой находке сообщить тем предприятиям и заводам, которые могут нуждаться в сделанной находке» [10]. Учащиеся выявляли места произрастания лекарственных растений и собирали их для нужд фронта и местной медицины. Большое распространение получила заготовка грибов, ягод, веников для армии. Вместе с тем не прекращалась и историко-краеведческая работа, издавались даже специальные пособия по участию школьников в изучении истории Великой Отечественной войны «по горячим следам»: «Сбор материалов о Великой Отечественной войне советского народа с германским фашизмом может вестись повсеместно... То, что сейчас так свежо в памяти очевидцев и участников событий, что не изгладилось на самой поверхности земли (например, разбитые немецкие доты, дзоты и другие укрепления и пр.) может и должно быть максимально зафиксировано для истории» [11].
После Великой Отечественной войны, наряду с восстановлением учреждений образования, в том числе детских экскурсионно-туристских станций, подготовкой кадров и пр., были возобновлены и массовые краеведческие акции. Основная из них — «Путешествие пионеров и школьников по родному краю» — проводилась с 1946 г. [12]. Участникам путешествия предоставлялся широкий выбор тематики краеведческих исследований, при этом акцентировалось внимание на выявлении новых исторических данных, объектов природы, памятников истории и культуры. В известной мере участие в Путешествии компенсировало послевоенную нехватку учебных пособий в области истории, географии, биологии, литературы и т.п. Путешествие оказалось чрезвычайно популярным среди педагогов и школьников, в нем участвовали учащиеся самых отдаленных уголков страны. Например, учитель-краевед Ытык-Кёльской средней школы Таттинского района Якутской АССР ВЛ.Сенькин в период с 1946 по 1948 год провел со своими учениками три летних краеведческих экспедиции, общая протяженность маршрута которых составила 2386 км. Юные краеведы обнаружили залежи каменного угля, известняка, глин, минеральных красок, горючих сланцев, они собрали коллекции минералов, насекомых, растений, палеологических материалов. Из собранных материалов 40 находок передано в Палеоботанический музей г. Ленинграда, 348 — в Якутскую научно-исследовательскую базу АН СССР и в Институт леса АН СССР, большое количество материалов было передано Якутскому краеведческому музею, остальные послужили основой для создания Таттинского районного краеведческого музея, а также пополнили фонд наглядных пособий школы [13]
Проведение Всероссийского «Путешествия пионеров и школьников по родному краю» способствовало, в первую очередь, развитию внеклассного краеведения. В этом были свои положительные стороны и определенные недостатки. Учащиеся, объединенные в экспедиционные отряды, кружки, нередко получали знания, далеко выходящие за рамки школьной программы, овладевали методиками таких научных дисциплин, которые не предусмотрены программой обучения в школе. Кроме того, участие в краеведческой деятельности в известной мере компенсировало недостаток информации, содержащейся в учебных пособиях по различным проблемам истории, экономики, состоянию окружающей среды и т.п. Вместе с тем, внеклассную краеведческую работу осуществляли лишь педагоги-энтузиасты, которые видели в краеведении широкие возможности закрепления знаний учащихся, полученных на уроках, расширения их кругозора, развития творческих способностей.
Положительное значение массовых краеведческих мероприятий, по всей видимости, заключается и в том, что все большее количество педагогов приобщалось к краеведческой деятельности, они начали творчески осмысливать и применять краеведение в учебной работе. Многие педагоги приходили к выводу о необходимости включения элементов краеведения в преподавание предметов школьной программы.
Заслуженный учитель школы СССР П.К.Староверов, побывав на уроке молодого учителя истории в одной из школ г.Курска, заметил, что объясняя учащимся тему о нашествии монгол преподаватель упомянул о разорении Курска, а на вопросы учащихся по этому поводу смог только ответить, что речь идет об их родном городе. Далее автор пишет: «Учитель не владел краеведческим материалом и поэтому не мог сделать содержание урока более эмоциональным, не мог возбудить более глубокий интерес к изучаемой теме. А надо было рассказать, что татары подошли к Курску летом 1238 г., что они двигались к городскому укреплению с северной стороны, в направлении нынешних улиц Ленина, Радищева, Димитрова; надо было сказать, что район нынешнего краеведческого музея был местом кровавой битвы курян с несметными татарскими полчищами, что куряне проявили высокий героизм, сражаясь до последнего за свободу Родины. Но эти факты на уроке истории не были использованы». Сам же П.К.Староверов считает, что краеведение необходимо максимально использовать в преподавании предметов школьного цикла, например, «изучать лесостепь в условиях Курской области только по учебнику нельзя, а надо посмотреть реальную, живую лесостепь» [14].
Некоторые педагоги приходили к рациональному выводу о взаимосвязанности классного (программного) и внеклассного краеведения: «Школьное краеведение, на наш взгляд, надо рассматривать в двух планах: как известную часть учебной работы и как внешкольные, внеклассные мероприятия. Изучение родного края, города проводится на уроке и в историческом кружке, а также во время экскурсий по городу и продолжительных туристских походов по историческим местам нашей области. Без этой работы невозможно организовать школьное краеведение, заинтересовать учащихся, привить им любовь к изучению родного края» [15].
Дальше Назад
Краеведение — в каждую школу]
В начале 1950-х годов проблемам использования краеведения в обучении и воспитании школьников уделяется большое внимание. Этому, в частности, способствовали решения Всероссийского совещания по вопросам внеклассной и внешкольной работы с детьми, прошедшего в Москве 10-14 сентября 1952 г. Резолюция совещания определила приоритетные виды внеклассной и внешкольной работы с детьми, в том числе: «Совещание считает необходимым дальнейшее развитие экскурсионно-краеведческой и туристской работы в каждой школе в целях охвата ею наибольшего количества учащихся» [16]. В связи с этим активизировалась популяризация школьного краеведения, разработка методических и прикладных пособий. Начали выходить сборники статей, отражающих опыт организации школьного краеведения и использования различных методик в учебно-воспитательном процессе школ различных регионов [17], специальные хрестоматии, содержащие основные сведения по естественной и социальной истории регионов, публикации архивных документов [18], а также издания, раскрывающие методики организации всего учебно-воспитательного процесса в школе на основе краеведения [19].
В этот период начинают все более сближаться позиции сторонников классного (учебного) и внеклассного краеведения. При этом в практической деятельности педагогов-краеведов нередко прослеживается комплексный подход к урочному и внеурочному краеведению, рассматриваемым как звенья одной цепи. В то же время научно-методические разработки официальных методистов продолжают разделять эти подходы на самостоятельные формы школьного краеведения, снижая тем самым значение краеведческих методик до только иллюстративных в учебной работе и до только воспитательных во внеклассной работе: «1) Краеведение может рассматриваться как средство иллюстрации и конкретизации учебного курса. В этом случае знания учащихся наполняются конкретным содержанием, помогают лучшему усвоению учебного материала по программе школы, изжитию формализма в обучении. 2) Краеведение может составить содержание внеклассных занятий с учащимися в воспитательных целях как расширяющее их общий кругозор, воспитывающее чувство советского патриотизма и национальной гордости, прививающее навыки самостоятельной работы» [20].
В отечественной педагогике первой половины 1950-х годов все еще наблюдается определенный диссонанс между массовым краеведческим движением учащихся, организуемым сверху и обеспеченным соответствующей материальной и методической базой, и учебным краеведением, применяемом «продвинутыми» педагогами, часто не имеющими возможностей не только для обсуждения насущных методических проблем, но и для элементарного обмена опытом работы. Эти педагоги понимали, что официально пропагандируемый метод иллюстративного использования краеведения в учебной работе малоэффективен, он не дает учащимся прочных знаний по истории, культуре и природе родного края, что только участие в выявлении и изучении в среде бытования различных краеведческих фактов способствует действительному закреплению знаний, полученных на уроках, расширению кругозора, овладению различными методиками и навыками исследовательской деятельности.
Примером описания подобного подхода к использованию образовательно-воспитательных свойств школьного краеведения может служить методическое пособие для учителей, изданное Свердловской областной детской экскурсионно-туристской станцией в 1957 г. [21]. Это пособие ориентирует педагогов-краеведов на вовлечение учащихся в активную краеведческую исследовательскую деятельность. Авторы, опираясь на собственный опыт и методики различных научных дисциплин, предлагают выбирать для исследования темы, с одной стороны, связанные с изучаемыми предметами, с другой — посильные для исследования учащимися с учетом их возраста. Непременным условием начала изыскательской работы рекомендуется теоретическая подготовка учащихся, распределение исследовательских обязанностей между ними, выработка навыков ведения полевой документации и обеспечения сохранности собранных материалов. Далее в работе излагается описание методик изучения и сбора материалов по топонимике, истории населенных пунктов, промышленных и сельскохозяйственных предприятий, по этнографии, фольклору, народным промыслам. Особое внимание уделяется фиксации сведений, полученных от участников и очевидцев событий, от носителей устной памяти о преданиях, легендах, традициях и т.п.
Существенные изменения в социально-политической обстановке в стране во второй половине 1950-х годов, традиционно связываемые с XX съездом партии, продекларировавшим свободу для активной деятельности и творчества масс, развития социалистического демократизма, преодоления догматизма и начетничества в идеологической работе, отразились и на содержании школьного краеведения.
Экспедиции. Система поисковых заданий]
[Музейное движение в школе]
[Школьное краеведение и официальная педагогика]
[Экспедиции. Система поисковых заданий]
В 1956 г. Центральная детская экскурсионно-туристская станция Министерства просвещения РСФСР разработала Положение о Всесоюзной экспедиции пионеров и школьников, посвященной 40-летию Великой Октябрьской социалистической революции. Уже в самом названии этой массовой краеведческой акции были заложены принципиально новые подходы к организации и осуществлению краеведческой деятельности учащихся. Во-первых, экспедиция стала всесоюзной, вовлекая в краеведческую деятельность учащихся других союзный республик СССР, тем самым ЦДЭТС МП РСФСР брала на себя функции всесоюзного организационно-методического центра в области школьного краеведения. Во-вторых, замена термина «путешествие» на термин «экспедиция» знаменовала переход в области методики и содержания школьного краеведения от иллюстративно-созерцательного подхода к исследовательским методикам. Более того, по условиям положения об экспедиции, участники экспедиции — экспедиционные отряды — должны были выбрать для исследования краеведческую тему в форме задания от своей школы либо от местных органов власти, органов управления промышленными и сельскохозяйственными предприятиями, культурой и т.п., в том числе от конкретных учреждений и организаций: музеев, архивов, научно-исследовательских институтов, библиотек и т.п.
Так, например, юные краеведы Башкирии получили задания от Управления малых рек при Совете Министров Башкирской АССР; от Республиканского краеведческого музея; от ряда НИИ Башкирского филиала Академии Наук СССР: горно-геологического, языка и литературы, истории, биологического; от Ботанического сада; от Госплана республики; от Главного аптекоуправления; от колхоза им. М.Горького Архангельского района Башкирской АССР и других организаций [22]. Для участников экспедиции Вологодской области разработали задания областной краеведческий музей, Главное аптекоуправление, Главное управление речного транспорта, областной отдел народного образования и др. [23]. Школьники-краеведы Псковской области получили экспедиционные задания от областного краеведческого музея, от кафедр языкознания и естествознания Псковского пединститута и др. [24]. Подобные задания получили и участники экспедиции других регионов страны.
Система заданий для участников экспедиции имела свои положительные и отрицательные стороны. С одной стороны, обращение к школьникам-краеведам различных научных и общественных организаций, государственных органов поднимало значение школьного краеведения до участия в реализации функций государства в различных областях народного хозяйства, науки, культуры, образования. Школьники-краеведы, как и их наставники-педагоги, получили возможность выбирать такие темы краеведческих исследований, в разработке которых были заинтересованы конкретные местные предприятия, учреждения и организации. Формировалась концепция общественно полезной значимости школьного краеведения.
С другой стороны, система заданий как бы предопределяла размеры того краеведческого поля, которое передавалось в распоряжение школьного краеведения, что ограничивало выбор тематики краеведческих изысканий, а посвящение экспедиций определенным историческим датам (40-летию Октября, 40-летию пионерии и т.п.) вообще принуждало педагогов-краеведов выбирать темы краеведческих исследований в соответствии с политической конъюнктурой. В противном случае результаты работы не могли быть оценены достаточно высоко организаторами экспедиции.
Другой недостаток заключался в том, что результаты выполнения краеведческих заданий передавались не в организации, давшие задания, а в региональный штаб экспедиции, т.е. на областную (краевую, республиканскую) ДЭТС. Естественно, методисты ДЭТС не могли по достоинству оценить ни качество собранных материалов, ни их значение для использования в той или иной отрасли. Отсутствие взаимосвязи между участниками экспедиции и теми организациями, чьи задания они выполняли, вело к распространению формализма в школьном краеведении.
Необходимо отметить, что все последующие массовые краеведческие экспедиции учащихся республиканского и всесоюзного масштаба обязательно включали в себя систему краеведческих заданий и все страдали отсутствием взаимосвязи между участниками экспедиции и учреждениями, разработавшими краеведческие задания. Одновременно следует сказать и о том, что в некоторых регионах была налажена довольно устойчивая связь между школьниками-краеведами и теми организациями, задания которых они выполняли. Например, школьники-краеведы Челябинской области, работавшие по заданиям Челябинского геологоуправления, нередко принимали участие в работе геологических партий в период летних каникул, сообщали геологоуправлению о находках, сделанных в учебное время, а некоторые экспедиционные отряды проводили самостоятельные геологические изыскания по планам и на средства геологических партий. Из таких геологических краеведческих отрядов в последующем вышло большое число профессиональных геологов. Этот пример красноречиво иллюстрирует значение школьного краеведения для профессиональной ориентации учащихся.
[Музейное движение в школе]
Еще одной особенностью первой всесоюзной краеведческой экспедиции школьников 1956-57 гг. было то, что в условиях её проведения появились призывы к созданию школьных краеведческих уголков, кабинетов, музеев. Тем самым обеспечивалась сохранность собранных материалов, нередко очень ценных, и их использование в школьном учебном процессе. Таким образом, во второй половине 1950-х годов начался массовый рост сети школьных музеев. Музеи в школах создавались и ранее, однако педагогическая литература 1920-40-х годов редко выделяла их как определенное средство обучения и воспитания в школе. Теперь же ситуация резко изменилась — создание школьных музеев стало одной из основных задач учебной и воспитательной деятельности в школьном краеведении. Так, например, основной темой (девизом) третьей Всесоюзной экспедиции пионеров и школьников 1960-62 гг., посвященной 40-летию Всесоюзной пионерской организации им. В.И.Ленина, было «Создание летописи пионерской организации и краеведческих музеев в школах, детских домах, школах-интернатах, домах пионеров»
С этого периода создание и пополнение фондов школьного музея выдвигается в ряд основных задач школьников-краеведов, а сам школьный музей становится одной из основных форм организации внеклассной краеведческой деятельности учащихся. Школьный музей начинает рассматриваться в отечественной педагогике как одно из важнейших средств совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Во многих методических разработках начала 1960-х годов подчеркивалось, что «школьный краеведческий музей является одной из форм проявления самодеятельности и инициативы учащихся, местом практической и методической работы по изучению родного края... лабораторией учебно-воспитательной работы с учащимися. Знакомя учащихся с природными богатствами, историей, настоящим и будущим родного края, музей способствует установлению тесной связи обучения с жизнью, практикой» [26].
В совместной инструкции Министерства просвещения РСФСР и Министерства культуры РСФСР от 27 января 1961 г. № 19-М указывалось: «В ближайшее время там, где это будет возможно, должны быть выделены специальные помещения для организации краеведческих музеев в средних школах, школах-интернатах и краеведческих уголков в восьмилетних школах. Всем средним школам (а где возможно, и восьмилетним) предложено организовать длительные туристские походы школьников по изучению истории, природы, экономики и культуры местного края, собранный при этом материал обрабатывать, накапливать и использовать в учебной и внеклассной работе» [27].
Появление в школах краеведческих музеев позволило использовать их в учебных целях не только педагогам-краеведам, но и тем учителям, которые ранее не включали в преподавание своих предметов элементов краеведения. Таким образом, школьные краеведческие музеи оказали положительное влияние на совершенствование методик использования краеведения в преподавании предметов школьного курса.
[Школьное краеведение и официальная педагогика]
Бурное развитие школьного краеведения во второй половине 1950-х годов сопровождалось появлением и совершенствованием новых форм и методов внеклассного и внешкольного краеведения: массовые краеведческие экспедиции школьников, выполнение заданий местных организаций, создание школьных музеев и уголков. Развитие внеклассного и внешкольного краеведения оказывало положительное влияние на развитие методик использования краеведения в урочной работе, однако многие педагоги, а главное, идеологи школьного краеведения продолжали отводить ему роль иллюстраций на уроке. На прошедших в 1959 г. в Академии педагогических наук РСФСР Педагогических чтениях учителей истории по проблемам школьного краеведения речь в основном шла об организации и методике внеклассного и внешкольного краеведения, проблемам же использования краеведения на уроках истории было посвящено лишь три доклада, да и те не были удостоены публикации. По итогам педагогических чтений был издан сборник докладов, который открывался аналитической статьей ведущих специалистов института методов обучения АПН РСФСР А.Ф.Родина и А.Н.Хмелева, высказавших в ней удивительно непоследовательное отношение к проблеме использования краеведения в преподавании истории: «Учителя правильно исходят из того, что многие темы из курса истории СССР могут быть иллюстрированы местным историческим материалом, которой вносит в преподавание большую конкретность и убедительность. Необходимо только выбирать из истории своего края такие факты, которые являются наиболее яркими и характерными, подтверждающими основные положения и выводы рассказа учителя... Учитель должен иметь в виду, что местный материал необходимо давать в самом кратком изложении, так, чтобы он занимал в рассказе минимальное время. Обогащение урока краеведческим материалом не должно вести к перегрузке учащихся — нельзя требовать от них усвоения всех фактов, дат и имен, относящихся к местной истории» [28]. Эта цитата свидетельствует о том, что официальная педагогическая наука конца 1950-х годов отставала от развивающейся в учительской среде практики, тормозила развитие методик использования краеведения в преподавании предметов школьной программы, отдавала преимущество лишь тем методикам, которые были направлены на идеологическое воспитание детей.
Школьное краеведение в 1960-80-х годах]
Развитие школьного краеведения в 1960-80-х годах в целом шло по сложившейся ранее схеме: программное (учебное) краеведение как иллюстративной элемент преподавания учебных предметов; внеклассное и внешкольное краеведение как воспитательной элемент внеурочной, досуговой деятельности учащихся и педагогов. Функционирование этой модели было признано и на прошедшей в октябре 1974 г. конференции Академии педагогических наук СССР по проблемам краеведения и охраны окружающей среды в работе школы и педвузов: «Анализ опыта краеведческих занятий в школах позволяет выделить два основных направления его развития: 1) программная краеведческая работа, т.е. изучение и накопление конкретных фактов и явлений в своей области и городе, которые используются в процессе преподавания различных учебных предметов; 2) внеклассная и внешкольная туристско-краеведческая работа со школьниками, обеспечивающая более широкое и глубокое удовлетворение возникающих у них познавательных интересов в процессе изучения основ наук» [29].
Вместе с тем, школьное краеведение 1960-80-х годов, хоть и заключенное в жесткие идеологические рамки, продолжало совершенствоваться как с точки зрения его организации, так и используемых методик. В этот период налаживается краеведческая подготовка будущих педагогов [30], издаются специальные пособия для педагогов-краеведов как общеметодического характера [31], так и по различный видам краеведения. Выходит большое количество изданий, отражающих интересный опыт использования краеведения различными педагогами и школами [32], принципы организации, методы и содержание школьного краеведения в различных регионах страны [33].
Школьное краеведение в этот период рассматривается как комплексное средство обучения и воспитания подрастающего поколения, педагоги все чаще применяют термин «краеведческий принцип преподавания основ наук в школе», выстраивается устойчивая схема организации школьного краеведения, состоящая из нескольких взаимосвязанных элементов:
1. Программное краеведение, предусматривающее использование краеведческих данных при изучении определенных тем и предметов школьной программы. Краеведческая информация, как правило, отбирается и интерпретируется педагогами. Однако некоторые педагоги начинают применять метод выполнения самостоятельных краеведческих заданий учащимися по различным предметам школьной программы.
2. Внеклассная работа, предполагающая коллективные систематические исследования учащихся по одной или нескольким краеведческим темам. В процессе внеклассной работы, в кружках, поисково-собирательских клубах, научных обществах, школьных музеях учащиеся проходят специальную подготовку к практической краеведческой деятельности, изучая основы краеведения и методики различных научных дисциплин, необходимых в процессе исследовательской краеведческой деятельности.
3. Внешкольная краеведческая работа, по методам и содержанию не отличающаяся практически от внеклассной работа, но организованная за пределами школы, по месту жительства учащихся: в кружках и клубах при домах пионеров, детских экскурсионно-туристских станциях, станциях натуралистов, при домах культуры, при государственных музеях и библиотеках, при ЖЭКах и т.п.
4. Участие во всероссийских и всесоюзных туристско-краеведческих экспедициях, выполнение краеведческих заданий различных учреждений, организаций и предприятий как форма объединения программного, внеклассного и внешкольного краеведения.
Одним из существенных недостатков в содержании школьного краеведения 1960-80-х годов, как представляется, стала активизация тех направлений краеведения, который в большей степени отвечали задачам идеологического воспитания детей: историческое, военно-историческое, литературное краеведение и т.п., естественнонаучным же направлениям краеведения уделялось значительно меньшее внимание. Кроме того, система определения приоритетных направлений и тематики краеведческих изысканий учащихся органами управления образованием и органами комсомола существенно ограничивало свободу выбора педагогами тематики практических краеведческих исследований и использования краеведческого материала на уроках. В результате на многие исторические, культурные, политические и иные проблема, факты и явления в состоянии природы, истории и культуры края было наложено табу. Так, педагоги-краеведы и их ученики не могли заниматься изучением истории религии, местного предпринимательства и меценатства в дореволюционной России, в отношении Великой Октябрьской социалистической революции, Гражданской и Великой Отечественной войн поощрялось лишь изучение героических подвигов их участников, под запретом оказались темы, связанные с политическими репрессиями земляков, судьбами военнопленных и пропавших без вести, экологические нарушения на территории края и т.п. Поэтому приходится констатировать, что школьное краеведение 1960-80-х годов довольно бурно развивалось, но страдало идеологической однобокостью, не давало учащимся объективных представлений о развитии природы и общества родного края, соответственно не выполняло в полной мере своей функции как средства реализации образовательных программ.
[Школьное краеведение в начале 1990-х годов]
Осуществление реформы образования в России в начале 1990-х годов подняло статус школьного краеведения до одного из обязательных элементов методики и содержания обучения детей. Закон Российской Федерации «Об образовании», принятый Постановлением Верховного Совета Российской Федерации от 10 июля 1992 г., ввел понятие «Государственные образовательные стандарты» [34], которые состоят из двух основных компонентов: федерального, определяющего обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников; и национально-регионального (местного) компонента, который определяется органами власти субъектов Российской Федерации.
Местный (национально-региональный) компонент предполагает введение в курс преподавания учебных предметов широкого спектра сведений по истории, экономике, культуре, природе того региона, где находится учреждение образования. Выявление подобных сведений, их обобщение и интерпретация во многом составляют суть краеведения вообще и школьного в частности.
Возможность использования краеведения для реализации национально-регионального компонента породило много разных методик, авторских программ, моделей и технологий интегрированного обучения и т.п. Одну из первых моделей использования исторического краеведения для реализации многообразных задач совершенствования процессов обучения в учреждениях основного образования сформулировал А.Е.Сейненский [35]. В частности, автор предложил различать три уровня освоения краеведческого пространства учащимися:
1. Получение знаний о крае со слов учителя.
2. Самостоятельное приобретение краеведческих знаний учащимися путем изучения специальной литературы, периодики, посещения музеев и т.п.
3. Участие в фактической поисково-собирательской работе в составе краеведческого кружка или ученического научного общества.
Кроме того, А.Е.Сейненский предложил использовать несколько методов познавательно-краеведческой деятельности:
- «концентризм», как некий пространственно-тематический метод расширения краеведческих знаний от простого к сложному, от легкодоступного к труднодоступному и т.д.;
- «маятник» — метод изучения края от частного к общему или наоборот — от общего к частному.
Фактически А.Е.Сейненский обобщил тот огромный опыт, который был наработан в программном, внеклассном и внешкольном краеведении в предшествующие десятилетия. Достаточно серьезным представляется подход А.Е.Сейненского к пониманию роли краеведения не только как возможной основе национально-регионального компонента, но и обязательного элемента федерального компонента государственных образовательных стандартов.
Дальше Назад Вверх
Введение специальных краеведческих предметов в систему общего образования]
В настоящее время предпринимаются попытки введения специальных краеведческих предметов в систему общего образования. Так, в Москве с 1996 г. введен специальный курс «Москвоведение» для учащихся школ столицы. Основные концептуальные разработки по москвоведению опубликованы в специальном издании [36].
Аналогичные курсы введены в С.-Петербурге, Рязани, Твери, Омске и других регионах страны. Таким образом, краеведение получило официальное признание как комплекс универсальных методик обучения и воспитания учащихся и становится фактически обязательным предметом в системе учреждений образования.
Вместе с тем процесс становления курса «Краеведение», как всякого нового предмета, сопровождается определенными трудностями организационного и методического характера. И дело не только в том, что формирование регионального компонента в соответствии с законом «Об образовании» передано в компетенцию органов управления образованием субъектов федерации и нет федерального органа по организации и методической инструментовке такого курса, но и в том, что в разных регионах страны исторически сложились различные модели и опыт использования краеведения в системе учреждений общего и дополнительного образования. [37]
Органы управления образованием субъектов федерации разрабатывают и реализуют такие модели использования школьного краеведения, которые, по мнению их специалистов, обладают наиболее эффективным образовательно-воспитательным потенциалом. В основном, используется два принципиальных подхода: введение специального предмета в программу основного образования либо осуществление регионального компонента через систему дополнительного образования.
Каждый из этих подходов имеет свои положительные стороны и определенные недостатки. Так, обязательный курс регионального краеведения знакомит с историей, географией, экономикой, культурой данного региона практически всех учащихся учреждений основного образования. Однако необходимость «учить» предмет «Краеведение» («Москвоведение», «Твереведение», «Рязановедение»), как и любой другой предмет учебного курса, формирует у детей соответствующее отношение к этому предмету: одни изучают его с интересом, другие — постольку-поскольку. Обязательность предмета, необходимость выполнения домашних заданий, запоминания фактов, имен, дат, различных параметров и определений нередко делает для учащихся скучным и даже не очень любимым предмет городоведения, областеведения и т.п.
А ведь задача краеведения заключается как раз в том, чтобы предоставить возможность любому человеку и в первую очередь школьнику заниматься такой проблематикой региональной истории или природы, которая ему интересна. Задача краеведения состоит в добывании новых или малоизвестных фактов региональной истории, выявлении новых источников, новой интерпретации уже известных и т.п. Здесь возникает своеобразное противоречие между обязательностью курса краеведения в школе и спецификой демократической сути краеведения как области общественной научно-исследовательской деятельности.
Дальше Назад Вверх
Краеведение в системе дополнительного образования]
Использование краеведения в системе дополнительного образования опирается, чаще всего, на педагогику развития творческих потребностей учащихся. В этом случае дети узнают об истории, культуре, природе своего края не только из книг и лекций педагогов, но и в процессе его изучения активными средствами: походы, путешествия, научные экспедиции, краеведческие наблюдения и т.п. Дети становятся увлеченными исследователями родного края, первооткрывателями многочисленных исторических фактов, природных явлений. Вместе с тем следует признать, что через систему дополнительного образования весьма трудно реализовать региональный компонент в полном объеме.
Наиболее рациональной моделью, вероятно, могло бы стать скоординированное использование краеведения в основном и дополнительном учебном курсе. Например, в процессе обязательного регионального курса учащиеся получают представление не только о том, что уже известно по истории природы и общества данного региона, но и о так называемых «белых пятнах». Факультативный курс краеведения мог бы «усиливать» региональный компонент предметов школьной программы и давать учащимся представление о различных методиках, с помощью которых можно осуществлять краеведческие исследования. Свои творческие потребности в области краеведческих изысканий учащиеся могли бы реализовывать через краеведческие кружки, клубы, научные общества, школьные музеи, работающие во внеурочное время.
Через систему внеклассного краеведения учреждения основного образования могли бы наладить разрушенные за последние десятилетия в ряде регионов организационно-методические связи с местными учреждениями дополнительного образования.
Представляется целесообразном разделить понятия краеведения как обязательного курса в учебных заведениях и краеведения как формы самостоятельной исследовательской деятельности учащихся и педагогов. Можно было бы, например, обязательный учебный курс краеведения назвать «Родиноведение» или «Отчизноведение» (эти термины в разные годы применялись в отечественной педагогике для обозначения подобного курса), а термином «краеведение» обозначать добровольную исследовательскую деятельность педагогов и учащихся по выявлению новых фактов и новых источников по региональной истории, общественно полезную деятельность учащихся по выявлению, описанию и охране местных объектов культурного и природного наследия. Это позволит поднять и роль «Родиноведения» («Отчизноведения») как курса, необходимого для подготовки учащихся к самостоятельной краеведческой деятельности. Ведь только узнав из курса «Родиноведение», что уже известно об истории и природе края, можно переходить к выявлению новых фактов и новых источников. В этой связи было бы полезно в курсе «Родиноведение» предусмотреть не только изложение фактов местной истории, культуры, состояния природной среды, но и методик проведения полевых наблюдений, сбора краеведческих материалов, их введения в общественный оборот, в том числе, и путем передачи в государственные и муниципальные музеи, архивы, библиотеки, научно-исследовательские институты, школьные музеи и т.п.
Таким образом, современные методики организации и использования школьного краеведения для реализации образовательных программ во многом исторически сложились, но они еще далеки от совершенства и требуют дальнейших теоретических и экспериментальных исследований.
ЛИТЕРАТУРА к разделу «Краеведческие традиции в отечественной педагогике»
1. Шмидт СО. Краеведение и документальные памятники. — Тверь, 1992.
2. Об использовании музеев в учебно-воспитательной работе школ. В помощь музейному работнику и педагогу. — М.: 1939.
3. Анциферов Н.П. Краеведный путь в исторической науке: Историко-культурные ландшафты. //Краеведение, 1928, № 6. С.329.
4. Детский туризм в России. Очерки истории: 1918-1998 гг. /Автор-составитель Ю.С.Константинов. - М: 1998. С. 24-27.
5. Там же. С.69.
6. Историческое