Подготовка кадров и повышение квалификации педагогического персонала. Выявление слепоглухонемых, диагностика, первая помощь родителям 1 страница

В Загорском детском доме работают педагоги различных специальностей: педагоги, занимающиеся воспитанием дошкольников, педагоги начальных классов, педагоги-предметники, психологи, сурдопедагоги, логопеды. С 1975 г. начата подготовка специалистов-тифлосурдопедагогов на базе отделения сурдопедагогики дефектологического факультета Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина.

Каждый педагог, поступающий на работу в школу слепоглухонемых, изучает программу обучения данной категории детей, материалы по работе со слепоглухонемыми, осваивает чтение и перевод брайлевских текстов, печатание на брайлевской и плоскопечатной машинках, дактильное и дактильно-контактное общение и проходит двухнедельную стажировку у опытных педагогов. В процессе стажировки изучаются индивидуальные особенности детей, с которыми предстоит работать начинающему педагогу.

Повышение квалификации педагогического персонала осуществляется посредством участия педагогов в работе методических объединений, семинаров и педагогических чтений, конференций. Повышение квалификаций учителей-предметников проводится через курсы усовершенствования учителей системы Министерства просвещения РСФСР.

Для успешного воспитания и обучения слепоглухонемых детей мало иметь специальное образование. Учитель слепоглухонемого ребенка должен выработать в себе особые человеческие качества, и главными из них являются самодисциплина, умение целенаправленно и интенсивно работать. Педагог, воспитывающий и обучающий слепоглухонемого ребенка, должен владеть многочисленными трудовыми навыками, иначе он не сможет включить воспитанника в общественно полезный труд, научить его рациональным приемам труда. Это должен быть человек, не чуждающийся никаких практических знаний, размышляющий над явлениями жизни

Большое внимание уделяется выявлению слепоглухонемых детей на местах, диагностике слепоглухонемоты и первой специальной помощи родителям.

В Загорский детский дом принимаются слепоглухонемые дети со всей территории страны. Чем раньше слепоглухонемой ребенок становится объектом специального обучения и воспитания, тем эффективнее идет его последующее развитие. Это тем более необходимо в случаях ранней слепоглухонемоты, ибо у слепоглухонемого ребенка нет возможности усваивать нормы человеческого поведения по подражанию, он не может зрительно воспринимать орудийные действия старших. Между тем известно, что в раннем детстве усваивается громадная доля информации. Что не усвоено в раннем детстве, невозвратимо теряется. В таких случаях у ребенка вырабатывается стойкий стереотип неправильного поведения, сопровождающийся навязчивыми движениями. Этот стереотип с трудом преодолевается впоследствии.

Необходимость раннего обучения слепоглухонемых остро поставила вопрос информации населения о существовании в нашей стране специального учреждения для обучения и воспитания слепоглухонемых детей. Такая информация осуществляется путем рассылки циркуляров по линии Министерства социального обеспечения РСФСР, публикации статей в специальных и популярных газетах и журналах, передач по радио и телевидению. Узнав о наличии слепоглухонемых детей, администрация детского дома устанавливает связь с родителями ребенка с помощью переписки и телефонных переговоров. Для получения первичных данных о здоровье ребенка родителям предлагают освидетельствовать его по месту жительства у оториноларинголога, офтальмолога, невропатолога и психиатра. Однако освидетельствование слуха и зрения слепоглухонемого ребенка чрезвычайно затруднено из-за невозможности наладить с ним контакт. Такой ребенок, в отличие от обычного, не только не может ответить на вопросы врача, но и не способен воспринять его инструкции и выразить свое состояние. Особенно сложно диагностировать у него уровень развития интеллекта. При эпизодических осмотрах невропатологу и психиатру редко удается правильно определить состояние интеллекта и психические особенности слепоглухонемого ребенка. Необходимо длительное наблюдение. Администрация детского дома учитывает возможность неправильной диагностики на местах. Поэтому во всех случаях после ознакомления с медицинскими документами и справками о состоянии зрения, слуха и интеллекта, полученными от местных специалистов, в адрес родителей высылается подробный вопросник относительно поведения ребенка в различных ситуациях.

Изучение медицинских документов и ответов родителей на вопросы позволяет ориентировочно установить возможность и целесообразность обучения ребенка по специальной программе. Затем, если у ребенка не обнаруживается явной мозговой патологии, родителей с ребенком приглашают на консультацию в НИИ дефектологии и в детский дом. В течение недельного, а при необходимости и более длительного срока в специально оборудованном помещении проходит работа по комплексному обследованию ребенка. В процессе обследования и экспериментального обучения приблизительно устанавливается состояние слуха и зрения, уровень умственного развития ребенка, на основании чего прогнозируется программа его обучения на ближайшее время. При затруднениях в диагностике ребенка направляют на детальное обследование в Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР или Московский научно-исследовательский институт глазных болезней им. Гельмгольца.

В период пребывания ребенка в детском доме родители продолжают участвовать в его воспитании и обучении. Они могут вести с ним переписку, когда ребенок будет этому обучен, и брать его домой на каникулы. Поэтому с родителями проводится подробный инструктаж об особенностях развития слепоглухонемых детей, родителям предлагается изучить брай-левское письмо и дактильную азбуку, а также обучить этим средствам общения родственников и близких, с которыми ребенок, посещая семью, будет находиться в контактах.

Во время пребывания ребенка на каникулах в семье родители должны выполнять все инструкции, полученные от педагога. Число основных инструкций невелико: поддерживать на^выки самообслуживания у ребенка, организовать с ним интенсивное дактильное общение, следить за регулярным ведением дневниковых записей. В период пребывания ребенка в детском доме родителям полезно регулярно переписываться с воспитателями, навещать ребенка и присылать ему гостинцы, чтобы он чувствовал заботу о себе со стороны близких.

Не следует думать, что правильное воспитание и обучение слепоглухонемого ребенка возможно только в специальном учреждении. Первоначальное обучение, выявление умственных способностей и психических особенностей слепоглухонемого ребенка на базе формирования навыков индивидуального самообслуживания вполне осуществимо в семье при периодических консультациях со специалистами-тифлосурдопедагогами.

По правилам приема ребенка в специальное учреждение в задачу родителей входит привитие ему самых элементарных навыков самообслуживания. Поэтому в процессе формирования этих навыков, когда лучше всего проявляются способности ребенка к умственному развитию, нужно выявить его потенциальные возможности. К числу простейших навыков самообслуживания относятся следующие: пользование горшком, одевание, раздевание, самостоятельный прием пищи, умывание.

Большую помощь при диагностике слепоглухонемоты могут оказать дневниковые наблюдения за ребенком, периодическое фотографирование его действий в процессе выполнения режимных моментов, киносъемка. Все эти документы позволят специалистам-тифлосурдопедагогам воссоздать картину обучения ребенка в семье и динамику его развития, а в связи с этим судить о его умственных возможностях.

К фотографированию и киносъемке приступают с того момента, когда начинается обучение ребенка по программе, предложенной специалистами, чтобы иметь исходные данные, зафиксировавшие его состояние до начала обучения. При этом необходимо запечатлеть состояние ребенка, его поведение в течение суток, особое внимание обратив на режимные моменты, в которых он участвует, может быть и пассивно. В процессе обучения ребенка следует фиксировать малейшие его успехи в усвоении навыков самообслуживания. Все кадры съемки сопровождают объяснениями: что делает ребенок, насколько велика помощь взрослого при осуществлении зафиксированного действия, сколько времени понадобилось для того, чтобы ребенок научился осуществлять это действие, каково его отношение к данному действию (с желанием или по принуждению он его выполняет); необходимо указать дату съемки.

Для постоянного руководства родителям предлагается пособие «Первоначальное воспитание и обучение слепоглухонемого ребенка в семье» и фотография дактильной азбуки.

17) ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Известно, что одного лишь восприятия вещи далеко не достаточно для познания ее сути. Для глубокого проникновения в суть вещей необходимо обучить ребенка адекватному на них воздействию. Только в этом случае вещь раскрывается в ее функциональном назначении, становятся познаваемыми ее объективные свойства. Академик В. Н. Столетов справедливо подчеркивает важную роль осязания и действующей руки в познавательном процессе, в формировании человеческой личности, в связи человека с окружающей средой: «По выработавшейся веками привычке люди без запинки называют зрение, слух, даже обоняние и вкус каналами связи мозга с внешним миром. А вот что касается осязания — руки, то здесь могут обнаружиться и обнаруживаются случаи забвения. Между тем руки человека в познании мира, особенно природы, играют не менее, а, возможно, и более важную роль, чем глаза и уши. Ручной труд — один из мощнейших каналов чувственной связи мозга человека с внешним миром. Человек, не занимающийся физическим трудом, сильно обедняет свои возможности познания окружающего мира, собственное мышление и урезает возможности личного гармоничного развития».

В этом смысле начальный путь познания слепоглухонемым ребенком окружающей жизни в условиях специального обучения отличается от пути ее познания обычным ребенком. Труд для слепоглухонемого — способ познания жизни. Слепоглухонемой ребенок с самого начала учится познавать окружающую жизнь активно, а не созерцательно, воспринимая ее через совместную с воспитателем практическую деятельность, т. е. путем непосредственного воздействия на каждую познаваемую вещь. Другого пути познания у слепоглухонемого ребенка попросту нет. Ведь он лишен возможности визуально воспринимать действия окружающих людей с предметами обихода. У него нет разрыва между активной деятельностью и восприятием, так как руки участвуют одновременно и в восприятии окружающей среды, и в ее изменении. Такой путь приносит пользу: у слепоглухонемого ребенка рано формируется привычка к активной познавательной деятельности путем непосредственного воздействия на окружающие предметы. «Процессы активного зрительного или слухового восприятия отделяются от непосредственной практики, так что и человеческий глаз и человеческое ухо становятся, по выражению Маркса, органами-теоретиками.

Единственно осязание поддерживает прямые практические контакты индивида с внешним вещественно-предметным миром». Слепоглухонемой ребенок познает окружающую жизнь не путем наблюдения, а путем действования. Эта привычка к активной познавательно-практической деятельности получает развитие в период обучения слепоглухонемого ребенка по школьным программам, когда коллективное самообслуживание переходит в общественно полезный труд.

§ 1. ОБЩЕСТВЕННО ПОЛЕЗНЫЙ ТРУД - БАЗА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ В ШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД

Роль общественно полезного труда в жизни слепоглухонемых трудно переоценить. Наличие у слепоглухонемого навыков общественно полезного труда, активная реализация этих навыков в быту делают его независимым и в то же время нужным человеком. Общественно полезный труд служит естественным стимулом к установлению и упрочению взаимосвязей слепоглухонемых людей, предопределяет потребность общения между ними и окружающими.

За рубежом с помощью социометрического эксперимента изучали прочность социальных связей слепоглухонемых с окружающими людьми. В пансионате для престарелых слепых подобрали группу энтузиастов из числа основного контингента. Их специально обучили, чтобы они могли активно общаться со слепоглухими. Затем в пансионат поселили группу слепоглухнх. Вначале общение было активным, но постепенно интерес к сле-поглухим, а вместе с ним и энтузиазм престарелых слепых иссяк. Спустя несколько недель с начала эксперимента, отвечая на вопросы анкеты, ни один из слепых не назвал желанным собеседником никого из слепоглухих. По-видимому, не возникло взаимной заинтересованности, которая бы вызвала необходимость в обоюдном общении: отсутствовал естественный стимул — труд.

Но вот другой пример. В Харьковской школе-клинике, руководимой И. А. Соколянским, обучалась слепоглухонемая девочка Мария Сокол. В начале Великой Отечественной войны она оказалась на каникулах в деревне у родителей и возвратиться в школу для продолжения обучения не смогла. Долгое время судьба Марии оставалась неизвестной. Лишь в 1967 г. ее удалось разыскать. Вопреки предположениям специалистов, слепоглухонемая девочка, едва освоившая в школе-клинике дактильное общение и навыки самообслуживания, а затем оказавшаяся вне сферы специального обучения, не деградировала психически, не утратила способности к общению, не растеряла трудовых навыков, а, наоборот, приумножила их. Что же способствовало развитию этого слепоглухонемого ребенка в условиях, которые должны были привести его к психической деградации? Думается, на первых порах правильное отношение к ребенку со стороны родителей, сумевших понять сложность ситуации, в которой оказалась слепоглухонемая девочка, и организовавших для нее среду дактильного общения в семье. Однако родители не могли уделять достаточно внимания воспитанию дочери, так как работа отнимала у них много времени. Девочка часто оставалась дома одна и занималась посильным трудом в личном хозяйстве. Она вынуждена была варить себе пищу, делать уборку в помещении. Затем Мария научилась кормить кур, ухаживать за поросенком, собакой. Девочка носила воду из колодца, поливала огород, пропалывала грядки. Пришлось готовить пищу и для приходящих с работы родителей, стирать и гладить белье.

В дом по разным хозяйственным надобностям заходили многочисленные родственники и соседи. В отсутствие хозяев они были вынуждены обращаться с разными вопросами и просьбами к Марии и по необходимости осваивали средства специального общения, в чем им охотно помогала сама Мария. Так умножались и разнообразились трудовые навыки на бытовой основе, расширялась сфера словесного общения. Наконец, в обстановке недостатка рабочих рук в разоренной войной деревне нашлось дело и для Марии. Она вступила в колхоз. Работая в колхозе, Мария систематически перевыполняла нормы, ее заработок был большой помощью для семьи, в которой, кроме Марии, были и другие дети. Ее социальные связи расширились, сфера общения охватывала практически все население деревни.

Впоследствии Мария осталась жить с престарелыми родителями, и основные заботы о личном хозяйстве лежали на ее плечах. Трудовые навыки, которыми владела Мария, настолько многочисленны, что их трудно перечислить. В общении она использовала дактильную речь, жесты, искусственно поставленную звуковую речь, вела почтовую переписку, читала книги, выполненные брайлевским шрифтом.

В случае с Марией Сокол заинтересованность окружающих в общении со слепоглухонемой вначале на базе бытового, а затем коллективного труда в колхозе явилась естественным стимулом к установлению и развитию социальных связей и интенсификации общения. Привычка ребенка к активной предметной деятельности, привитая ему еще в школе-клинике через совместную деятельность с воспитателем, способствовала эффективной реализации этих стимулов. Это спасло девочку от одиночества и психической деградации. В социометрическом эксперименте, о котором написано выше, не было взаимной заинтересованности в общении, так как отсутствовала совместная трудовая деятельность.

История жизни Марии Сокол — не единичный пример. Жизнь и трудовая деятельность тотально слепоглухого Ардалиона Курбатова также подтверждает необходимость раннего включения слепоглухонемого ребенка в общественно полезный, а затем и профессиональный труд. Можно назвать ряд аналогичных примеров из отечественной и зарубежной практики.

2. СОДЕРЖАНИЕ И ПРИНЦИПЫ ОБЩЕСТВЕННО ПОЛЕЗНОГО ТРУДА

Общественно полезный труд охватывает разные стороны жизни воспитанников и преследует цели обслуживания не только отдельных групп, но коллектива в целом. К общественно полезному труду слепоглухонемых детей начинают приучать после того, как они освоят лексику, необходимую для обыденного общения в рамках индивидуального и коллективного самообслуживания.

В основе общественно полезного труда слепоглухонемых лежат следующие принципы:

1) коллективизм, взаимопомощь и сотрудничество;

2) повседневность и систематичность;

3) развитие активности, инициативы и самостоятельности в труде;

4) постепенность в приобщении к труду, развитие интересов и склонностей слепоглухонемых воспитанников в труде;

5) организация многопланового труда для слепоглухонемых;

6) индивидуальная медицински обоснованная дозировка заданий.

Тотально слепоглухонемому ребенку доступны многие операции по общественно полезному труду, но не всегда он может самостоятельно закончить ту или иную операцию. В таких случаях опираются на взаимопомощь детей, дифференцируя эту взаимопомощь по характеру и степени дефектов.

Основы развития у слепоглухонемого ребенка чувства сотрудничества закладываются с первых же дней его специального обучения. С первых дней слепоглухонемой ребенок привыкает к постоянному сотрудничеству со взрослыми и в этом сотрудничестве знакомится с разделением усилий. Система «воспитатель — воспитанник» характерна для периода первоначального обучения слепоглухонемого ребенка, когда закладываются основы человеческой психики. Весь период становления ребенка, в том числе и тотально слепоглухонемого, немыслим без сотрудничества и разделения труда в рамках самообслуживания. Переход от индивидуального самообслуживания к коллективному также происходит в сфере совместной разделенной деятельности, только более разносторонней и усложненной. Это все более укрепляет привычку к сотрудничеству, тягу к коллективу. В полную меру необходимость чувствовать рядом локоть товарища проявляется у слепоглухонемого в общественно полезном труде. Поэтому сфера общественно полезного труда особенно благоприятна для развития широкой коллективной деятельности, сопровождающейся сотрудничеством и взаимопомощью слепоглухонемых детей.

Практика показывает, что в среде слепоглухонемых воспитанников еще в период коллективного самообслуживания стихийно формируются отношения бытовой взаимопомощи. Эти отношения с течением времени крепнут и обращаются в прочную дружбу, взаимопомощь и поддержку в различных жизненных ситуациях. Такие отношения следует всячески поддерживать, рассматривая их как зародыш будущих трудовых коллективов. Однако воспитатель должен постоянно держать в поле зрения жизнь этих объединений и устранять возможность возобладания в них негативных тенденций.

Некоторым приемам взаимопомощи и сотрудничества слепоглухонемых детей обучают специально. При этом составляют пары или группы систематически сотрудничающих детей. Так, в области сельскохозяйственных работ разметку гряд или борозд лучше поручать слабовидящим глухонемым учащимся, а тотально слепоглухонемые могут успешно проводить борозды по заранее натянутому шнуру и выравнивать поверхности гряды после высева в борозды семян. Мелкие семена, сливающиеся по цвету с почвой, воспитателю лучше высевать самому, а посадку крупных семян гороха, фасоли, подсолнуха, редиски поручать тотально слепоглухонемым и слабовидящим глухонемым учащимся.

Транспортировку и засыпку в парники перегноя также целесообразно проводить в сотрудничестве слабовидящих глухонемых и тотально слепоглухонемых учащихся. При этом загружать носилки может тот и другой, а при передвижении идущий впереди слабовидящий глухонемой выбирает направление движения.

Вполне доступны слепоглухонемому ребенку работы в теплице и оранжерее. Теплицу и оранжерею для общественно полезного труда необходимо иметь потому, что там можно проводить сельскохозяйственные работы и наблюдения в течение всего года и в любую погоду. Это особенно важно для тотально слепоглухонемых, у которых при низкой температуре притупляется осязание и ухудшается возможность восприятия. При работе в теплице даже тотально слепоглухонемые учащиеся, ориентируясь по натянутому шнуру, могут правильно высаживать репчатый лук, корневища петрушки, рассаду огурцов и помидоров. Для выдерживания равного расстояния между растениями можно пользоваться обыкновенной палочкой. Тотально слепоглухонемые в состоянии успешно рассаживать и подвязывать стебли помидоров и огурцов, собирать в теплице урожай.

Высадка цветочной рассады в оранжерее, уход за этой рассадой под руководством воспитателя при условии сотрудничества и взаимопомощи между детьми также доступны слепоглухонемым, если правильно спланировать коллективный труд. Тотально слепоглухонемые дети могут ухаживать за садом, собирать урожай. Надо сказать, что сад и ягодник больше всего привлекают дошкольников и младших школьников. Бывают случаи самовольного вторжения воспитанников в пределы сада и ягодника. Это следует использовать для воспитательной работы с детьми, привития им чувства справедливости и уважения к аналогичным желаниям своих товарищей. В таких случаях детей не изгоняют. Разумнее организовать их для сбора фруктов или ягод в пользу коллектива.

Общественно полезный труд —это труд бескорыстный. Он не связан с выдачей денег на руки воспитанникам, не обращен на оперативное удовлетворение нужд отдельных воспитанников продуктами труда, а направлен на обеспечение потребностей всего коллектива. В сфере общественно полезного труда происходит разрыв между трудовыми усилиями и подкреплением: такого разрыва не было при индивидуальном и коллективном самообслуживании. Поэтому общественно полезный труд должен быть систематическим. Иначе нельзя добиться успешного формирования трудовых навыков, а главное, инициативы и самостоятельности в труде. Ведь выполнение операций по общественно полезному труду не приносит актуального подкрепления в виде удовлетворения личной нужды ребенка. Только через систематичность и повседневность общественно полезного труда в коллективе можно выработать у слепоглухонемого ребенка устойчивую привычку к труду и обратить ее в человеческую потребность. Самой благодатной базой, предопределяющей повседневность и систематичность труда, является уход за животными.

Тотально слепоглухонемой ребенок не всегда может наблюдать за проявлением активности окружающих, не знает о существовании стимулов, побуждающих их к активности. Как уже говорилось, он может находиться в постоянном неведении относительно того, что день обычного человека состоит из постоянно чередующейся деятельности. Ведь слепоглухонемой в состоянии судить только о той деятельности, которая осуществляется при непосредственном контакте. Как только контакт нарушается, взрослый или зрячеслышащий сверстник исчезает из поля зрения слепоглухонемого. Поэтому слепоглухонемого ребенка специально обучают активности в бытовом труде. Ребенок поел — его привлекают к уборке посуды со стола. Пользуясь одеждой, он всегда должен содержать ее в порядке, вешать или складывать в определенное место. С самого начала работы со слепоглухонемым ребенком у него воспитывают стойкую привычку к порядку, которая, сделавшись потребностью, стала бы внутренним стимулом, одной из сторон его повседневной деятельности. Слепоглухонемой ребенок постоянно находится в системе поручений, заполняющих весь его день.

Далее в очень тяжелых случаях воспитания педагогически запущенных слепоглухонемых подростков систематический повседневный труд позволяет выправить положение.

Первоначальное обучение тотально слепоглухонемого Вовы Т. прошло в отрыве от коллектива сверстников и вне сферы физического труда. В первые месяцы его пребывания в школе, куда он попал в возрасте 14 лот, можно было наблюдать, как мальчик одиноко ходил вдоль забора, не желая заниматься физическим трудом, не отвечая на попытки других воспитанников завязать с ним контакт, проявляя порой агрессивность. Для приобщения его к труду понадобилась настойчивая и длительная работа, включавшая и элементы принуждения.

Четкая система последовательно чередующихся трудовых действий в течение дня позволила сформировать у Вовы привычку не только выполнять определенные трудовые операции, но и самостоятельно переходить от одной операции к другой. В эту систему постепенно вносились дополнительные трудовые операции. Деятельность воспитанника становилась все сложнее и

разнообразнее и, наконец, заполнила весь день, включая и досуг. У Вовы сложилась потребность в деятельности, труде, общении. Это позволило включить его в предпрофессиональную подготовку, а затем — в профессиональный труд в УПП, развить речевые контакты.

Хорошо, когда старшие, более умелые и активные воспитанники увлекают своим примером и обучают младших различным навыкам хозяйственной деятельности, передают им свой опыт и предоставляют им разумную дозированную помощь. Такое отлаженное регулируемое сотрудничество полезно и старшим, и младшим. Однако, к сожалению, в отношениях сотрудничества часто приходится наблюдать подавление активности и инициативы младших, менее опытных воспитанников старшими, уже имеющими житейский опыт и сноровку. В таких случаях для активизации практической деятельности малышей целесообразно переключать старших воспитанников на другие работы. Вот один из примеров.

Поначалу в детском доме для различных хозяйственных работ, не учтенных графиками дежурств и планами воспитателей, использовали старших воспитанников, которые лучше других справлялись с поручениями. В то же время некоторые воспитанники, признанные менее понятливыми - расторопными и квалифицированными в сфере общественно полезного труда, оставались в тени. Помимо запланированных регулярных дежурств, их мало привлекали к труду, а они себя ничем не проявляли. Между тем именно они нуждались в привлечении к разнообразному общественно полезному труду, в стимуляции их активности.

В этой ситуации, которая удачно совпала со временем оформления на работу в УПП ВОС группы старших воспитанников, решено было провести эксперимент. Он должен был ответить на два основных вопроса: 1) как повлияет на активизацию трудовой деятельности младших воспитанников, на развитие их личной инициативы удаление из детского коллектива воспитанников старших групп, доминирующих в области общественно полезного труда; 2) возможна ли саморегуляция распределения стихийных поручений между оставшимися воспитанниками. Для получения исходных данных подсчитали количество поручений за неделю в сфере общественно полезного труда в двух группах воспитанников. Одну группу составили ребята, которые подлежали оформлению в УПП ВОС, вторую равную по количеству группу— воспитанники, которым предстояло заменить в этой сфере старших товарищей.

В связи с переводом группы воспитанников на работу в УПП ВОС положение в корне изменилось. Оставшихся воспитанников по необходимости стали привлекать к различным хозяйственным поручениям. Ребята оказались в выгодном положении в плане формирования у них трудовых навыков, сообразительности и активности. При подсчете оказалось, что количество поручений, приходящихся на представителей этой группы, возросло в среднем на 220%.

Из резкого перераспределения поручений можно сделать следующие выводы.

1. Наличие в школьном коллективе взрослых слепоглухонемых воспитанников при стихийном распределении поручений создает неблагоприятную обстановку для включения в общественно полезный труд младших воспитанников, что связано с подавлением активности и инициативы младших воспитанников со стороны старших.

2. Несмотря на разъяснительную работу со старшими слепоглухонемыми и техническим персоналом детского дома, не удается равномерно распределять неучтенные трудовые поручения.

3. Для создания обстановки, благоприятствующей вовлечению в общественно полезный труд младших школьников, необходимо своевременно переключать старших на предпрофессиональную подготовку и профессиональный труд, а от стихийного распределения поручений переходить к организованному.

4. С переключением старших воспитанников на профессиональный труд произошло стихийное перераспределение поручений. При этом не только увеличилось количество поручений, ранее выполнявшихся воспитанниками младшей группы, но и изменилось содержание труда, так как новые поручения требовали формирования у детей трудовых навыков в различных областях общественно полезного труда.

5. В связи с возрастанием числа поручений, изменением их характера у представителей младшей экспериментальной группы увеличилось и число контактов с окружающими, а вместе с этим появилась возможность эффективно формировать активное словесное общение на конкретной базе. Однако вскоре обнаружилось, что и в младшей группе выделился ряд более опытных воспитанников, своей активностью подавлявших остальных.

Из эксперимента не следует, что разновозрастный состав детского коллектива неизбежно препятствует деловой активности и приобщению к труду младших воспитанников. Наоборот, эксперимент подчеркивает необходимость своевременного и хорошо продуманного учета и планового распределения поручений при разновозрастном контингенте, ибо стихия в этом деле нарушает принцип дозированной помощи в среде воспитанников, подавляет активность и инициативу детей, менее подготовленных к труду.

Привлекая слепоглухонемого ребенка к общественно полезному труду, формируя у него навыки этого труда, необходимо обеспечить такую его организацию, которая позволила бы проявлять воспитанникам самостоятельность во всякой трудовой деятельности. Здесь следует идти двумя путями: по пути организации внешних условий деятельности и по линии внутренней регуляции труда (его мотивировка, направленность с помощью определения ближних и дальних целей, изменение смысла труда, организация сотрудничества и распределения функций).