Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании

Высшее профессиональное образование сегодня характеризуют процессы глобализации, гуманизации и фундаментализации, направленные на становление человека как культурно-исторического субъекта, способного к продуктивной переработке и претворению потенциала культуры в конкретные социально и профессионально значимые качества личности (компетенции). Это связано с новой ролью образования в современном мире, сверхзадачей которого становится опережающее конструирование новых социальных отношений в контексте активно развивающихся глобальной экономики, глобальной информационной среды, межкультурного диалога, интернационализации и стандартизации различных сфер жизнедеятельности людей разных стран мира. Происходящие в мире и России изменения в характере образования, его направленности, целях и содержании все больше ориентируют его на свободное развитие чело-

века, творческую инициативу и самостоятельность обучающихся, конкурентоспособность и мобильность специалистов.

Концепции модернизации образования в различных странах мира объединяет процесс смены образовательной парадигмы, под которой в науковедении понимается исходная концептуальная модель (схема) постановки проблем и их решения с помощью определенных средств и методов. Новая образовательная парадигма ориентирована на формирование ключевых компетенций специалиста как результата образования в совокупности его мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих.

В условиях ускоряющихся изменений в социальной, политической, правовой, экономической и производственно-технических сферах жизни вуз призван не только дать профессиональные знания, умения и навыки, но и сформировать ряд профессионально значимых и социально необходимых личностных качеств (компетенций) специалиста. Среди последних можно назвать следующие: культура системного профессионального мышления, коммуникативная культура, умение работать в команде, толерантность, стремление к самообразованию и саморазвитию, ответственность, организаторские и лидерские качества, устойчивость к постоянным изменениям социальной и природной среды, гибкость и креативность мышления, оптимальный стиль профессионального поведения, умение представлять свои личностные и профессиональные качества, культура здорового образа жизни.

При модернизации высшего профессионального образования европейские страны учитывают принципы и подходы, содержащиеся в международных документах об образовании, в частности в Болонской декларации 19 июня 1999 г., которую к настоящему времени вместе с Россией подписали 40 государств. Согласно этому документу к 2010 г. вся Европа должна иметь единую систему высшей школы с единым образовательным стандартом и признаваемыми дипломами выпускников вузов во всех государствах — участниках Болонского процесса.

Основные положения Болонской декларации сводятся к следующему: принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней с тем, чтобы граждане могли эффективно использовать свои квалификации во всей зоне европейского высшего образования; установление системы кредитных единиц в процессе обучения и получения квалификаций, обеспечивающей как перезачетную, так и накопительную функции; содействие

социальной и профессиональной мобильности студентов и преподавателей; содействие обеспечению стандартов высокого качества и сравнимости квалификаций во всей Европе; обучение в течение всей жизни; вовлечение вузов и учащихся как компетентных, активных и конструктивных партнеров в формирование и развитие зоны европейского высшего образования.

Данные положения и подходы созвучны разработанным ЮНЕСКО глобальным стратегиям развития образования в XXI в., согласно которым важнейшими функциями образовательных учреждений являются следующие: «научиться жить вместе», «научиться познавать», «научиться делать», «научиться жить». Исходя из этого, Совет Европы определил пять ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей школы: социальная и политическая; межкультурная; коммуникативная, связанная с владением устно-речевым и письменным общением на родном и иностранных языках; связанная с возникновением информационного общества; связанная со способностью учиться на протяжении всей жизни в контексте своей профессиональной деятельности.

Все названные компетенции образуют социально-профессиональную компетентность специалиста. Анализ сущности этого понятия показывает, что акцент в нем смещается с понятийного поля «знаю, что» на поле «знаю, как». В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года также указывается, что школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, т. е. ключевые компетенции, определяющие современное качество образования.

Каково же сущностное содержание ключевых компетенций специалиста, которые определяют качество современного образования?

Ориентированное на компетенции образование (competence-based education) начало формироваться в 70-е гг. XX в. в США. Зарубежные и отечественные исследователи компетенций (Дж. Равен, К. Скала, Р. Уайт, В. И. Байденко, Г. Э. Белицкая, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, Ю. Г. Татур, Г. Халаж, Н. Хомский, В. Хутмахер, А. В. Хуторской) связывают это понятие, прежде всего, с категориями «готовность», «способность», а также с такими психологическими качествами, как ответственность и

уверенность. В списке Равена насчитывается 37 видов компетенций, многие названия которых включают слова «готовность» и «способность», например, «готовность и способность обучаться самостоятельно», «готовность использовать новые идеи и инновации», «способность принимать решения», «способность к совместной работе ради достижения цели».

На основе анализа результатов многих исследований компетентностного подхода в образовании Зимняя теоретически обосновала и выделила три группы ключевых компетенций, их необходимую номенклатуру и входящие в каждую группу виды компетенций. Первую группу составляют относящиеся к самому человеку как личности компетенции: здоровьесбережения; ценностно-смысловой ориентации в мире; гражданственности; самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии. Вторую группу образуют относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной среды компетенции: социального взаимодействия с обществом, трудовым коллективом, семьей, друзьями, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого, социальная мобильность; в устной и письменной коммуникации. В третью группу входят относящиеся к деятельности человека компетенции: познавательной деятельности, включая постановку и решение проблем; учебной, игровой и трудовой деятельности; в сфере информационных технологий, включая компьютерную грамотность и владение интернет-технологиями[2].

Анализ тенденций развития высшего профессионального образования в мире свидетельствует о том, что повышение его качества и эффективности зависит не столько от учебных планов и количества аудиторных часов, сколько от личности преподавателя, способного воплощать свои установки, знания, умения и навыки в творческий потенциал учащихся. Сегодня чрезвычайно актуален вопрос о подготовке таких преподавателей, которые способны выстраивать междисциплинарные учебные планы, вступать в продуктивную коммуникацию с другими преподавателями, администрацией и студентами, использовать различные стили педагогической деятельности, постоянно повышать свою квалификацию. Развитие продуктивной учебной деятельности, автономии личности и креативности учащихся,

естественно, требует, чтобы преподаватель сам обладал ярко выраженной педагогической индивидуальностью, креативностью, способностью к гибкому профессиональному поведению, творческому поиску и профессиональному самосовершенствованию.

Необходимым условием и средством самосовершенствования личности преподавателя является его постоянная рефлексия своей профессиональной деятельности. Развитие профессиональной рефлексии, адекватной самооценки становится сегодня одной из приоритетных задач профессиональной подготовки и повышения квалификации преподавателей, без решения которой вряд ли возможна какая-либо существенная модернизация высшего профессионального образования. В качестве инструмента измерения уровня сформированности профессионально значимых качеств личности преподавателя, ключевых компетенций, развития его рефлексивно-оценочного сознания необходимо широко использовать разработанные в педагогической деонтологии и психологии диагностические методики и технологии.