На разных уровнях стилевого поведения

Глава 8. Виды познавательных стилей _____________________________________ 321

Таким образом, каждый последующий уровень стилевого поведения «вырастает» и раскрывается в своем многообразии на основе формирования механизмов стилевого поведения предшествующего уровня. Так, мера сформированности и сбалансированности основных способов кодирования информации в структуре индивидуального ментального опыта предопределяет особенности способов переработки информации о своем окружении (т. е. индивидуальный профиль когнитивных стилей). В свою очередь, развитие когнитивно-стилевых свойств в направлении смещения интеллектуального поведения к определенным субполюсам основных когнитивных стилей оказывает влияние на преобладание определенных способов постановки и решения проблем. Последние, закрепляясь в ментальном опыте человека, создают предпосылки для формирования познавательной позиции личности (ее эпистемологического стиля).

Следует признать, что такая постановка проблемы — выделение некоторого множества познавательных стилей с указанием на возможные связи между ними — порождает новые вопросы. Применительно к конкретному человеку стратегия перечисления набора разных познавательных стилей имеет смысл только при условии, если будет осуществлен переход к некоторому интегрированному описанию его стилевого поведения в рамках понятия «персональный познавательный стиль». Действительно, каждый человек, о котором мы можем сказать, что он умен, умен на свой лад. Но как подойти к пониманию природы той психической целостности, которую в просторечии мы называем своеобразием склада ума? Здесь на первый план выходят уже не общие закономерности устройства и функционирования интеллекта, а закономерности индивидуализации (спецификации) этих общих закономерностей.

Каждый человек осваивает мир (воспринимает, понимает и объясняет происходящее) в рамках того стиля, который у него сложился. И в этом кроется своего рода опасность: иногда человек не в состоянии себе представить, что можно по-другому видеть, осмысливать, оценивать события (объекты, ситуации, других людей, мир в целом).

322 _____________________________________________________ Когнитивные стили

Иными словами, познавательные стили — обоюдоострый познавательный инструмент, поскольку сформированность стиля, с одной стороны, может превратить личность в «человека в футляре», но, с другой стороны, богатство стилевого репертуара приводит к значительному расширению умственного кругозора (и интеллектуальных возможностей в целом).

С учетом сказанного можно предположить, что в процессе интеллектуального развития происходит интеграция механизмов разных уровней стилевого поведения — стилей кодирования и переработки информации, постановки и решения проблем, познавательного отношения к миру. Действительно, какой бы стиль мы не взяли, в нем всегда в той или иной мере отражены эффекты интеграции ментального опыта (разных его модальностей, приемов переработки информации, стратегий решения задач, познавательных позиций). Таким образом, по мере становления стилевых свойств интеллекта формируется персональный познавательный стиль как результат интеграции разных уровней стилевого поведения (в том числе когнитивных стилей) (рис. 18).

Как можно видеть, персональный познавательный стиль складывается по мере освоения субъектом разных видов стилевого поведения, поэтому его уже нельзя рассматривать как характерное для данного человека одномерное, устойчиво доминирующее предпочтение в виде преимущественного использования определенного способа познания. Будучи неотрывно связанным с процессом интеллектуального роста личности, персональный познавательный стиль на каждом этапе онтогенеза представлен на определенном уровне его сформированности, выступая в пределе своего развития как иерархически организованная, многосторонняя и гибко изменяющаяся форма индивидуального интеллектуального поведения.

И тогда мы снова возвращаемся к парадоксальной констатации: при наличии персонального познавательного стиля частные стили в виде устойчивых предпочтений личности как таковые отсутствуют. Ибо человек со сформированным персональным стилем владеет всем арсеналом средств стилевого поведения, которые проявляются в зависимости от целей его деятельности и требований сложившейся ситуации.

Глава 8. Виды познавательных стилей

Критерии сформированности персонального познавательного стиля следует искать в особенностях организации индивидуального ментального опыта. В частности, в качестве таких критериев могут выступать:

1) мера взаимодействия разных модальностей опыта в условиях восприятия и переработки информации о своем окружении;

2) мера артикуляции ментального опыта и его открытости по отношению к внешним и внутренним источникам информации, а также мера выраженности непроизвольного интеллектуального контроля как фактора регуляции процессов переработки информации и психических состояний субъекта в условиях познавательной деятельности;

324_____________________________________________________ Когнитивные стили

3) мера освоения разных способов постановки и решения проблем, особенно в режиме самостоятельного интеллектуального поиска;

4) мера понимания других познавательных позиций (иных субъективных «порядков правды»).

Процесс формирования персонального познавательного стиля оказывает влияние одновременно на две линии интеллектуального развития личности. С одной стороны, повышается эффективность интеллектуальной деятельности, поскольку по мере формирования механизмов стилевого поведения расширяется арсенал способов познания, появляется возможность варьирования собственной познавательной позиции в зависимости от особенностей проблемной ситуации и т. д. С другой стороны, вырабатывается глубоко индивидуализированные механизмы познавательной активности за счет более оптимального баланса «сильных» и «слабых» качеств своего ума, более полного проявления специфических особенностей собственного ментального опыта, проявления индивидуальных познавательных склонностей и т. д.

И тогда становится понятной известная максима: «Гений появляется тогда, когда структура индивидуального ума совпадает со структурой объективно возникшей проблемы».

4 Sli ^m

Глава 9

Познавательные стили в учебной деятельности¹

9.1. Определение понятия «стиль учения»

Справедливо говорят, что в традиционном образовании далеко не все плохо, как и в инновационном — не все хорошо. Тем не менее существует четкий рубеж между этими формами образовательного процесса: в традиционном обучении ребенок рассматривается как объект учебно-педагогических воздействий в рамках позиции «каждый ученик должен нечто знать и уметь делать», тогда как в инновационном — как субъект учебной деятельности в рамках позиции «каждый ученик должен, может и хочет нечто знать и уметь делать с учетом его индивидуальности».

По словам Б. Лу Ливер, «...все учащиеся, без какого-либо исключения, могут учиться. Единственное, на что они могут оказаться неспособными, — это учиться так, как предписывается конкретной программой, учебником или учителем» (Ливер, 1995, с. 6). Иными словами, речь идет о проблеме, которая раньше вообще не стояла перед традиционной дидактикой, а именно о возможном «конфликте стилей», т. е. о несовпадении познавательного стиля ученика с разными аспектами образовательной / среды:

• технологией (методами) обучения; /

• стилем учителя;

• общим стилем класса (Ливер, 1995, с. 6).

¹ Данная глава написана при финансовой поддержке РГНФ (nj. ект № 00-06-00244а). _;

326 __________]______________________________ Когнитивные стили

Для обозначения индивидуальных различий в познавательной деятельности учащихся (детей и взрослых) в условиях школьного либо профессионального обучения было введено понятие «стиля учения» (learning style). Стиль учения — это индивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности (в более широком понимании — присущие данному ученику устойчивые способы взаимодействия со своим образовательным окружением).

Прежде всего, следует уточнить значение термина «стиль учения». Этот термин, появившийся в западной психолого-педагогической литературе в 70-х годах прошлого столетия, характеризовал типичный для данного индивидуума (школьника, студента, взрослого) подход к процессу своего обучения.

Первоначально для описания индивидуальных различий в учебной деятельности использовалось такое понятие, как «учебные предпочтения» (Riechmann, Grasha, 1974). С. Ричман и Е. Грейш выделили три типа биполярных учебных предпочтений, каждый полюс которых описывал учащихся шести разных типов: уклоняющийся/участвующий- соперничающий/сотрудничающий; зависимый/независимый^}.

Краткая психологическая характеристика каждого типа учащихся выглядела следующим образом:

1) уклоняющийся — немотивированный, незаинтересованный, пассивный;

2) участвующий — мотивированный, с четко выраженными учебными интересами, активный;

3) соперничающий — склонный к самоутверждению, противопоставлению своего мнения позициям соучеников и учителя;

4) сотрудничающий — ориентирован на дискуссии, работу в группах и межличностное взаимодействие в целом;

5) зависимый — предпочитает структурированные программы и задания с четко определенными формами контроля со стороны учителя;

6) независимый — предпочитает сам влиять на содержание и структуру учебной программы, используя помощь учителя как дополнительный ресурс.

Глава 9. Познавательные стили в учебной деятельности _____________________327

Характерно, что указанные типы учебных предпочтений были выделены на основе предпочитаемых учащимися методов обучения, в которых на первый план выходил характер коммуникаций ученика с учителем: автономных (открытых, дистантных, гибких, основанных на компьютерном контроле), групповых (ролевые и деловые игры, дискуссии) и директивных (лекции, руководство преподавателя).

Затем появилось понятие «подходы к учению», фиксировавшее индивидуальные различия в качестве работы учащихся с учебным материалом (Marton, 1976; Entwistle, 1981). В частности, Н. Энтвайстл выделил четыре основных подхода к учебной деятельности, характеризующих, по сути, мотивационное отношение учащихся к учебе:

1) ориентация на понимание — активный и критический интерес к учебному материалу, поиск сходства идей, опора на доказательства;

2) ориентация на воспроизведение — преобладание установки на заучивание и внешней мотивации;

3) ориентация на достижения — высокая потребность в учебных успехах;

4) целостная ориентация — систематическое усвоение учебного материала и планирование времени его изучения.

Наибольшее распространение в западных исследованиях получили идеи Д. А. Колба (Kolb, 1976; 1984). Он выделил такие полярные измерения интеллектуальных возможностей учащихся, как конкретность/абстрактность мышления и склонность перерабатывать информацию на уровне действия либо наблюдения. По его мнению, существуют четыре стадии (цикла) учебной деятельности. Сначала ученик знакомится с определенной ситуацией, накапливая конкретный опыт, затем идет этап рефлексивного наблюдения за происходящим, после чего происходят концептуализация результатов наблюдения и формирование теоретических понятий, которые впоследствии проверяются на основе практического экспериментирования. В результате эксперимента появляется новый конкретный опыт, так что весь цикл начинается заново. В соответствии

Когнитивные стили

с указанными циклами можно говорить о четырех стилях учения (рис. 19).

Рис. 19. Модель учения, по Д. Колбу (Kolb, 1984)

Таким образом, в модели Колба выделяются четыре стиля учения:

1) дивергентный — учащиеся обучаются посредством синтезирования и интегрирования информации из разных источников, любят групповые формы работы, склонны к инновациям и отличаются богатым воображением, с удовольствием включаются в решение проблем, хотя не всегда доводят свою работу до конца;

2) ассимилятивный — учащиеся воспринимают и перерабатывают информацию в режиме абстрактного обоснования и рефлексии, высоко ценят логику и последовательное мышление, склонны формулировать теории и исследовать факты, учатся посредством изучения идей, ценят мнение экспертов и возможность участвовать в дискуссиях, имеют

Глава 9. Познавательные стили в учебной деятельности ___________________ 329

хорошие способности в планировании собственной деятельности;

3) конвергентный — учащиеся воспринимают информацию на уровне общих идей, ориентируясь при этом на их практическую реализацию, им важно знать, как устроены и как действуют вещи, предпочитают решать какую-либо одну проблему, стремятся проверять теории, отличаются стратегическим мышлением, толерантны к неопределенности, эффективны в принятии решений;

4) аккомодативный — учащиеся воспринимают информацию на уровне конкретных впечатлений и учатся на основе предметных действий, любят делать конкретные вещи, не боятся рисковать и экспериментировать, склонны к лидерству и управлению другими людьми с целью получения необходимой информации.

Используя модель Колба как отправную точку, П. Хани и А. Мамфорд описали те же четыре стиля учения в более простых терминах: деятельностный, рефлексивный, теоретический и прагматический (Honey, Mumford, 1986). Впоследствии было показано, что, судя по результатам факторизации данных разработанного ими опросника, в действительности следует говорить о двух стилях: деятелъностном (ориентация на применение знаний и склонность обучаться посредством практических ситуаций) и аналитическом (ориентация на логический анализ и теоретическое обоснование) (Allinson, Hayes, 1990).

А. Р. Грегорс определял стили учения в зависимости от того, опирается ли ученик на конкретный опыт либо абстрактные знания, а также от того, имеют ли стратегии его учения последовательный либо случайный характер (Gregors, 1982). В итоге были выделены четыре типа учеников с такими стилями учения, как:

1) конкретно-последовательный (предпочитают непосредственное, шаг за шагом обучение, базирующееся на четком наглядном опыте);

2) конкретно-случайный (учатся на основе проб и ошибок, отличаясь интуитивным и независимым подходом к учебной

i деятельности); м

330 _____________________________________________________ Когнитивные стили

3) абстрактно-последовательный (предпочитают аналитический, логический подход к обучению на основе вербальных инструкций и систематизации знаний);

4) абстрактно-случайный (демонстрируют целостный, с опорой на визуальный опыт подход к учению, предпочитая неструктурированную форму предъявления учебной информации).

Особый интерес представляет позиция Г. Райнерта, согласно которой стили учения могут быть определены в терминах разных модальностей опыта. В частности, были выделены стили с преимущественным использованием визуальных образов, вербальных символов, звуков, эмоциональных переживаний (Reinert, 1976).

Некоторые авторы считают, что индивидуальные различия в стилях учения обусловлены существованием некоторого суперизмерения, полюса которого могут быть проинтерпретированы в терминах межполушарной специализации: на одном полюсе находится правополушарное мышление (переработка информации осуществляется в форме синтеза и одновременной интеграции разных воздействий), тогда как на другом — левополу-шарное мышление (логическая, линейная и последовательная ормы переработки информации) (Miller, 1987).

Общий взгляд на исследования в области стилей учения позволяет отметить две основные, нерешенные до сих пор проблемы.

Во-первых, обращает на себя внимание разноголосица в определении понятия «стиль учения». Более того, возникает впечатление, что разные авторы часто говорят об одном и том же явлении, используя для его описания каждый раз разные термины. Добавим к этому, что продолжает наблюдаться смешение понятий «когнитивный стиль» и «стиль учения» (в перечне «стилей учения» часто «захватываются» традиционные когнитивные стили, такие как полезависимость/поленезависимость, импульсивность/рефлективность и др.) (Dunn, Dunn, Price, 1989; Lettery, 1980).

Во-вторых, все стили учения выявляются с помощью опросников, которые, по мнению ряда авторов, не всегда достаточно

Глава 9. Познавательные стили в учебной деятельности _____________________331^

надежны и валидны. Самооценочные, т. е. вербально заявленные испытуемым в качестве предпочитаемых, учебные позиции могут существенно расходиться с его предпочтениями на уровне реального учебного поведения.

Эти две частные проблемы заставили некоторых исследователей пересмотреть взгляд на природу стиля учения: отказаться от его трактовки как биполярного измерения и перейти к его анализу как многомерного психического явления, в котором могут быть выделены разные уровни (или типы) стилевого поведения.

Так, Р. Дани, К. Данн и Г. Прайс определили стили учения как способность учащегося взаимодействовать со своим образовательным окружением, которую следует рассматривать в качестве некоторого репертуара поведения, формирующегося на основе одновременного действия пяти факторов. К числу этих факторов относятся:

• физические характеристики учебной ситуации (освещенность помещения, уровень шума, температура, оформление);

• эмоционально-волевые свойства ученика (настойчивость, мотивация, ответственность);

• социоэкономические условия (роль родителей, группы);

• психофизиологические состояния (кинестетические, слуховые, визуальные впечатления, уровень активности в зависимости от времени суток);

• когнитивно-психологические свойства (аналитический/глобальный подход к своему окружению, импульсивность/реф-лелтивность, аналитичность/синтетичность и т. д.) (Dunn, Dunn, Price, 1989JiJ

Л. Карри предложила «трехслойную модель» стиля, попытавшись объединить разные подходы в исследованиях стилей по аналогии с устройством луковицы. Внутренний слой стилевой «луковицы» образуют личностные когнитивные стили, оказывающие влияние на своеобразие познавательной деятельности человека, средний слой — стили как способы переработки информации, и внешний, поверхностный слой — учебные предпочтения (стили учения) (Curry, 1987).

332 _____________________________________________________ Когнитивные стили

Б. Лу Ливер систематизировала разные типы учебных предпочтений учащихся (предпочитаемые методы обучения, типы учебника, формы предъявления учебной информации и т. д.) с учетом специфики культурной среды (Ливер, 1995).

Ею были выделены два основных подхода к обучению, которые она назвала «западным» и «не западным». Под западным подходом к обучению Ливер имеет в виду традиционную для западной культуры образовательную позицию: ориентацию на логику и порядок, абстрактно-логическую, вербальную форму предъявления информации, последовательный способ мышления. Соответственно, учащиеся с не западным подходом к обучению были отнесены к «группе риска», поскольку для детей этого типа фактически не предусмотрены необходимые условия школьного развития. В таблице 27 приводятся биполярные свойства, различающие учащихся этих двух типов.

Таблица 27