Особенности стилей учения школьников с западным и не западным

подходами к обучению (Ливер, 1995)

Глава 9. Познавательные стили в учебной деятельности _____________________333

Несмотря на то, что набор вышеперечисленных стилевых свойств носит достаточно произвольный характер, такая классификация весьма удобна как рабочий инструмент анализа особенностей стилевого поведения ученика и учителя.

Например, с помощью набора определенных рубрик можно построить типичный «стилевой портрет» традиционного учителя математики или учителя-новатора с ярко выраженным авторским.„,

Когнитивные стили

подходом к обучению (по всей вероятности, у первого будут преобладать словесно-аудиальный и контекст-независимый стиль преподавания, склонность к «усилению» учебного материала и импульсивной стратегии поведения, опора на дедуктивный, аналитический и линейный тип мышления»; второго будет отличать визуальный и контекст-зависимый стиль преподавания, склонность к «усреднению» и рефлективность, опора на индуктивный, синтетический, нелинейный тип мышления). И тогда с легкостью может быть осознан тот факт, что далеко не для всех детей будут приемлемы те методы преподавания, которые самому учителю кажутся «очевидно правильными» и которые лично для него являются вполне комфортными.

Данная классификация помогает увидеть конкретные проявления «конфликта стилей» в формах оценки учебной деятельности. По мнению Ливер, многие формы контроля (в том числе тесты) часто дают неверное представление о том, что в действительности знает и умеет делать данный ребенок, — именно в силу конфликта средства контроля с присущим ученику стилем учения (табл. 28).

Таблица 28 Соответствие стиля учения с формой контроля (Ливер, 1995)

Глава 9 Познавательные стили в учебной деятельности _____________________335

Анализ отмеченных в таблице 28 соотношений стиля учения учащихся и адекватной этому стилю формы контроля позволяет сделать важный вывод: при организации процедуры оценки уровня знаний и умений ученика (в более широком понимании — уровня его подготовленности или умственного развития) необходимо учитывать его персональный познавательный стиль и предоставлять ему возможность выбора наиболее подходящей формы контроля.

Мнение о том, что какая-либо единая форма контроля (в виде письменного экзамена, тестирования и т. п.) объективна именно в силу своего единообразия, с точки зрения стилевого подхода представляется не только иллюзорной, но и чреватой серьезными ошибками в оценке действительных возможностей учащихся. Ибо при этом создаются преимущества для учащихся с определенным складом ума и, соответственно, неблагоприятные условия для учащихся с иными, не предусмотренными данной «еди-^ _ ной» формой контроля, познавательными стилями. 1 Сам факт введения понятия «стиль учения», а также исследования стилей, выполненные в рамках образовательной практики, ярко высветили в феномене стиля те особенности, которые оставались в тени в условиях традиционных стилевых исследований. В силу инерции научной традиции, в большинстве работ стили учения — вслед за когнитивными стилями — рассматривались как биполярные образования. Так, выделялись такие стили учения:

• ориентация на усвоение главного/ориентация на бессистемное заучивание (Ausubel, 1968);

• опора на логические суждения/опора на запоминание (Goldman, Warren, 1972);

, • обобщающий/репродуктивный (Wittrock, 1986);

_м>? подход на основе понимания/инструментальный подход._Л (Pack, 1976);

mi* глубокий подход к учебному материалу/подход на основе его детализации (Schmeck, 1983);

• преобразующее обучение/репродуктивное обучение (Thomas, Bain, 1984) и т. д. Л >

Когнитивные стили

Однако именно при изучении стилей учения критерий биполярное™ виде обнаружил свою несостоятельность.

Во-первых, строго определенные полюса стилей учения обеспечивали более высокое качество учебной деятельности (ориентация на усвоения главного, логические суждения, обобщающий, глубокий подход к учебному материалу и т. п.), т. е. в стилях учения с очевидностью были представлены механизмы продуктивной интеллектуальной деятельности в ситуации обучения. Несмотря на многообразие описанных стилей учения, ключевым условием высокого качества учебной деятельности, представленной в указанных стилевых полюсах, является готовность ученика одновременно работать с проблемой на двух уровнях: на микроуровне, когда анализируются требования задачи, и на макроуровне, когда задача рассматривается в контекстуальной перспективе (например, как часть некоторой предметной области), при этом ученик не концентрируется только лишь на решении задачи как основной цели, его интересует процесс обучения как таковой (Robotham, 1999).

Во-вторых, было показано, что стили учения нестабильны во времени, поскольку возможно изменение стиля учения под влиянием самого процесса обучения, использования новых методов преподавания, мотивации ученика и прочих факторов. Не зря говорят, что практика — критерий истины. Как только исследования стилей вышли за пределы лабораторий и «погрузились» в процесс реальной учебной деятельности, покровы мифологических представлений со стилевых свойств интеллектуальной деятельности стали постепенно исчезать. Стилевая феноменология все в большей мере стала вписываться в систему механизмов интеллектуального роста личности. Анализ работ в области стилей учения позволяет сделать еще один важный вывод. Нельзя не заметить, что модели, в которых стили учения рассматриваются как некоторые интегральные образования, в терминах сочетания и взаимодействия разных учебных предпочтений (различий в способах кодирования и переработки информации, приемов решения учебных проблем, склонностей относительно выбора разных типов учебного