Раздел V Ранняя юность

Юношеский возраст — период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, юношеский возраст определяется как 17-21 год — для юношей и 16-20 лет — для девушек. Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. В западной психологии вообще преобладает традиция объединения отрочества и юности в возрастной период, называемый периодом взросления (adolescence), содержанием которого и является переход от детства к взрослости и границы которого могут простираться от 12-14 до 25 лет. На Западе существует, а теперь и у нас приживается слово «тинэйджер» (или сокращенно — «тин») как общее название для любого, кому от 13 до 19 (число лет, в английском языке оканчивающихся на -teen). В отечественной науке юность определяется в границах 14-18 лет и рассматривается как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. Возраст 15-17 лет называют ранним юношеским или возрастом ранней юности.

Конкретное содержание юности как возрастного этапа развития человека определяется в первую очередь социальными условиями. Именно от социальных условий зависят положение молодого человека в обществе, объем знаний, которыми ему надлежит овладеть и которыми он имеет возможность овладеть, доступность культурных ценностей, характер социального окружения, общения и ряд других факторов. В настоящее время в нашей стране 15-17-летние юноши и девушки могут либо учиться в школе (государственной или негосударственной, частной), в профессионально-техническом училище или техникуме (воспитанники этих учебных заведений уже сделали свой первый профессиональный и жизненный выбор), либо работать или работать и учиться. Психологические и социологические исследования показывают, что таким образом различающиеся группы молодых

I об щая характеристика возраста ______________________________ 479

| л^юД^{еи отл}ичны и по многим психологическим и социально-психоло-

■ гическим свойствам, хотя и находятся в одном и том же возрастном I периоде, решая, соответственно, близкие в своей основе задачи развития.

к' В данном разделе речь пойдет о тех проблемах, задачах, направле-I ниях и формах профессиональной деятельности психолога, которые ■ составляют содержание его работы со школьниками 15-17 лет, оказывающимися в периоде ранней юности. Несколько лет назад этот пери- Вод совпадал с обучением в старших классах школы и поэтому назывался также старшим школьным возрастом, но сегодня учащиеся

■ 15-17 лет, как правило, обучаются соответственно в IX, X и XI клас-■ сах общеобразовательной школы, из которых IX класс — последний, «завершающий обучение в средней школе, и лишь X и XI классы в стро- Нрм смысле слова относятся к старшим классам.

Глава 1. Общая характеристика возраста

§ 1. Особенности психического развития

Г В юношеском возрасте в основном завершается физическое раз-■ витие организма, заканчивается половое созревание, приходит в гар-

■ моническое соответствие сердечно-сосудистая система, замедляется

■ темп роста тела, заметно нарастают мышечная сила и работоспособ-■ ность, заканчиваются формирование и функциональное развитие тка-

■ ней и органов. В плане полового развития большинство юношей и девушек этого возраста находятся уже в постпубертатном периоде.

L Особенности психического развития в раннем юношеском возрасте во многом связаны со спецификой социальной ситуации развития. I Если понимать социальную ситуацию развития так, как ее понимали щЛ. С. Выготский (который ввел это понятие), а затем Л. И. Божович, то

■ есть, не просто как обстановку развития, а как «то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое являет-

■ ся типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и дина-I мику психического развития на протяжении соответствующего возраст-I ного периода, и новые качественно своеобразные психологические I. образования, возникающие к его концу» (Божович Л. И., 1968, с. 152), I то современную социальную ситуацию развития в юношеском возра-■ сте можно описать следующим образом. Общество ставит перед моло-I Дым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить I Именно в этот период профессиональное самоопределение, причем

480 ________________________________ Часть II. Детская практическая психо лог,

сделать это не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем (как это бывает на предыдущих этапах развития), а в плане реального выбора.

Сегодня решения относительно выбора будущей профессии школьник по существу принимает дважды: первый раз — в IX классе, когда он выбирает форму завершения среднего образования (определенная школа, гимназия, техникум и т. п.) либо же отказывается от продолжения образования; второй — в XI классе, когда планирует пути получения высшего образования или непосредственного включения в трудовую жизнь. Отметим, что если раньше эта задача решалась преимущественно семьей и школой, то сегодня, в период бурных социально-экономических перемен, родители зачастую оказываются дезориентированными в вопросе выбора профессии и неавторитетными в глазах ребенка; школа также не оказывает ученику решающей помощи — отсюда востребованность репетиторов, различных курсов, психологических и профконсультационных услуг.

Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив Л. И. Божович считала аффективным центром жизни старшего школьника. Сам переход от подросткового к раннему юношескому возрасту она связывала с изменением отношения к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то старший школьник смотрит на настоящее с позиции будущего.

Решение этих центральных для данного возраста задач сказывается на всем процессе психического развития, включая развитие и мотива-ционной сферы, и познавательных процессов.

Считается, что к нятнадцати-шестнадцати годам общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении раннего юношеского возраста они продолжают совершенствоваться. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближаясь в этом отношении к деятельности взрослых.

В этом возрасте молодые люди приобретают основанную на развитии формального операционального мышления способность строить умозаключения, выдвигать гипотезы и предположения, которые основаны не только на наблюдаемых состояниях и свойствах объектов,

Об щая характеристика возраста ________________________________________481

ло и на их возможных, предполагаемых состояниях и свойствах. Эта способность проявляется не только при решении сугубо интеллектуальных или учебных задач, но и в социальных связях, межличностных отношениях. Юноши и девушки начинают подвергать сомнению ценности родителей, сравнивать их с другими, менее консервативными или лучше понимающими своих детей родителями, обвинять их в лицемерии — несоответствии их поведения провозглашаемым принципам. Юноша постоянно сравнивает действительное с возможным и нередко обнаруживает, что оно далеко от желаемого. Последнее нередко бывает характерно и для подростков, но старшеклассники могут строить свои умозаключения на этот счет уже на значительно более высоком интеллектуальном уровне, приходить к более широким и глубоким обобщениям.

■ Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной областью. Дифференциация направленности интересов делает структуру умственной деятельности юноши/девушки гораздо более сложной и индивидуальной, чем в более младших возрастах. У юношей этот процесс начинается раньше и выражен ярче, чем у девушек. Специализация способностей и интересов делает более заметными и многие другие индивидуальные различия.

i В раннем юношеском возрасте продолжается процесс развития самосознания, поэтому (в особенности учитывая асинхронность развития разных подростков и юношей) многое из того, что сказано о развитии самосознания в предыдущей главе, посвященной подростковому возрасту, остается актуальным и для ранней юности. В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит жить. Обращенные к себе в процессе самоанализа, рефлексии вопросы у юноши в отличие от подростка чаще носят мировоззренческий характер, становясь элементом социально-нравственного или личностного самоопределения. Многие психологи именно самоопределение рассматривают как основное новообразование, итожащее раннюю юность. Однако в ранней юности не завершается процесс личностного развития, процессы личностного и жизненного самоопределения осуществляются и в последующих возрастах, поэтому можно считать, что новообразованием ранней юности является социально-психологическая готовность (способность) к личностному и жизненному самоопределению. Эта «психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека место предполагает не завершенные в своем

16 Зак 746

482 Часть II. Детская практическая психологи

формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность непрерывного процесса роста его личности сейчас и в будущем» (Дубровина И. В., 1989, с. 8).

В основе готовности к самоопределению лежит формирование у старших школьников устойчивых, сознательно выработанных представлений о своих обязанностях и правах по отношению к обществу, другим людям, моральных принципов и убеждений, понимания долга, ответственности, умения анализировать собственный жизненный опыт, наблюдать за явлениями действительности и давать им оценку и пр. Иными словами, психологическая готовность к самоопределению означает формирование у юноши, девушки таких психологических качеств, которые могли бы обеспечить им в дальнейшем сознательную, активную, творческую и созидательную жизнь.

Такое представление о центральном новообразовании раннего юношеского возраста по сути близко представлению об идентичности — понятию, наиболее часто встречающемуся при описании этого возраста зарубежными исследователями. Известный американский психолог Э. Эриксон, который ввел в обиход это понятие, понимает идентичность как тождественность человека самому себе (неизменность личности в пространстве) и целостность (преемственность личности во времени). По его мнению, идентичность — это чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным «Я» независимо от изменения ситуации. Юность он связывает с кризисом идентичности, который «происходит в тот период жизненного цикла, когда каждый молодой человек должен выработать из действенных элементов детства и надежд, связанных с предвидимым совершеннолетием, свои главные перспективы и путь, т. е. определенную работающую цельность; он должен определить значимое сходство между тем, каким он предполагает видеть себя сам, и тем, что по свидетельству его обостренного чувства ожидают от него другие». (Эриксон Э., 1996, с. 33-34).

Перед подростком, обретшим способность к обобщению, а затем и перед юношей встает задача объединить все, что он знает о себе самом как о школьнике, сыне (дочери), друге, рассказчике и т. д. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если молодой человек успешно справляется с задачей обретения идентичности, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. В противном случае возникает «путаница ролей», или «спутанная идентичность». Часто «сиу-

п бщая характеристика возраста ____________________________________483

ганная идентичность» бывает результатом трудного детства или тяжелого быта. Симптомы путаницы ролей, неуверенное]!) в понимании гого, кто он такой, нередко наблюдаются у несовершеннолетних правонарушителей. Исследования показали, например, что девушки, проявляющие в этом возрасте сексуальную распущенность, очень часто обладают фрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные половые связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей. В некоторых случаях юно-■ и и девушки стремятся к «негативной идентичности», т. е. отождествляют себя с образом, противоположным тому, который хотели бы надеть родители, друзья и др. Но мнению Э. Эриксона, в поиске собственной идентичности лучше даже идентифицировать себя с хиппи, tмалолетним преступником, даже с наркоманом, чем вообще не обрести своего «Я», своей идентичности.

| В юности индивид оказывается ближе к историческому дню, чем когда бы то ни было, он становится «созвучен эпохе». Именно в юности человек конституирует себя как представитель определенного поколения, которое, в свою очередь, объединяется, «синхронизируется» какими-то важными для многих событиями общественной жизни, совпадением установок, вкусов, моды (Толстых А. В., 2000). Люди, как правило, на всю жизнь сохраняют любовь к той музыке, которую открыли для себя и полюбили в юности, к тому стилю в одежде, который когда доминировал, к тому типу женской и мужской красоты, который был в цене и который олицетворялся в любимых актрисах и актерах, наконец, к тем ценностям и идеалам, которым были привержены, входя во взрослую жизнь. Э. Шпрангер отмечал, что «в юности психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи». На это же обращал внимание И Э. Эриксон: «Именно в юности идеологическая структура среды становится для " эго" важной, потому что без идеологического упрощения Мира " эго" юного человека не способно организовать опыт в соответствии со своими конкретными возможностями и все большей вовлеченностью в события. Юность в таком случае — это период, в котором Индивид гораздо ближе к данному историческому моменту...» (Эрик-кон Э., 1996).

Эту созвучность эпохе, резонанс, который она вызывает именно в душе юношей и девушек, должен всегда учитывать практический психолог. Возможно, именно это обстоятельство более всего определяет специфику его работы со старшими школьниками, где конкретные задачи и приоритетные направления деятельности меняются значительно

484 ________________________________ Часть II. Детская практическая псих олог,

чаще (и следовательно, значительно быстрее устаревают многие полезные советы и инструкции), чем в более младших, более исторически устоявшихся возрастах.

В свое время Т. Томэ предложил различать два принципиально раз-ных типа развития в юношеском возрасте: прагматический и творческий (Томэ Т., 1978). Для первого характерна ориентация на целесообразность и на уход от источников беспокойства, чему субъективно придается первостепенное значение. Для второго — «творческая ориентация, когда намерения, интересы юноши устремлены далеко в будущее и он в своей жизни ведет себя в известной степени независимо от того, что считается целесообразным или «разумным», активно включая различные новые познавательные и иные формирующиеся возможности в собственный образ жизни.

Прагматически ориентированные юноши и девушки, у которых доминируют материальные ценности и которые часто не стремятся получать образование, вызывают определенную тревогу. Не только потому, что не такие прагматично ориентированные молодые люди в действительности творят историю страны, народа, цивилизации, но и потому — и именно это важно с позиции практического психолога, — что их индивидуальное развитие не является развитием в собственном смысле слова, поскольку, по сути, их личность устроена так, что центральным становится стремление к гомеостатическому равновесию, к уходу от источников беспокойства, что как раз и препятствует развитию. На практике оказывается, что тому же молодому человеку часто проще всего «уйти от источников беспокойства» за счет алкоголя или наркотиков. Ниже мы еще коснемся этих чрезвычайно острых сегодня проблем.

Сказанное приводит к выводу о том, что, работая с 15-17-летними юношами и девушками, полезно учитывать это принципиальное различие двух типов развития. Важно отметить, что у любого молодого человека есть обе тенденции — и прагматическая, и творческая, однако соотношение их может быть очень различно благодаря биологическим, биографическим, социальным факторам.

§ 2. Ценность ранней юности и задачи развития

" Ранний юношеский возраст — чрезвычайно важный и ответственный период в развитии личности человека.

Еще Ж. Ж. Руссо («Эмиль, или О воспитании») говорил о сознательном самоопределении как об основном содержании личности в юности. При этом речь должна идти не столько даже о сознательном само-

Об щая характеристика возраста ____________________________________ 485

определении, сколько о действенном самоопределении. Сознательное самоопределение в известной степени есть уже и у подростка, выбира-; юшего образ жизни, ставящего перед собой определенные цели. Самоопределение юноши отличается тем, что он уже начинает действовать, реализуя эти планы, утверждая тот или иной образ жизни, начиная осваивать выбранную профессию. Поэтому ответственность каждого щага неизмеримо возрастает и каждая ошибка может обернуться существенными последствиями, иногда драматического характера. Эту особенность юности хорошо выразил известный отечественный социолог В. И. Шубкин, назвавший юность судьбоносным периодом жизни, в котором цена ошибки не двойка, а порой бесполезно прожитые годы. I В юности почти каждого человека случаются первая любовь и первая дружба — события и связанные с ними переживания, которые не только остаются в памяти человека, но и влияют на всю его жизнь.

Юность — уникальный период вхождения человека в мир культуры, когда он имеет не только интеллектуальную, но и физическую возможность много читать, путешествовать, ходить в музеи, на концерты, как бы заряжаясь энергией культуры на всю последующую жизнь. Если этот шанс упускается в юности, часто в дальнейшем бывает невозможным такое свежее, интенсивное и свободное, не связанное профессиональными, родительскими или какими-либо иными нуждами приобщение к культуре.

Юность ценят все — это возраст, с которым горько расставаться, в который многие хотели бы вернуться, который в этом смысле даже опасно переоценивается в ущерб другим возрастам.

Но эта субъективная и объективная ценность И значимость юности делают особенно важным успешное решение задач развития, которые ставятся перед человеком в ранней юности. [' Выделим основные задачи развития в ранней юности.

1. Личностное развитие и обретение чувства личностной тожде-

|ственности и целостности (идентичности). 2. Обретение психосексуальной идентичности — осознание и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола. 3. Профессиональное самоопределение — самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии. 4. Развитие готовности к жизненному самоопределению, что предполагает достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности.

486 ________________________________ Часть II. Детская практическая пси холог, -

Глава 2. Проблемы личностного развития

на разных этапах раннего юношеского возраста

Как уже отмечалось выше, в современной системе образования учащиеся, которые по психологическим критериям относятся к раннему юношескому возрасту, обучаются в последнем, IX классе неполной средней школы и в двух (старших) классах полной средней школы — X и XI. Поэтому, хотя им всем и свойственны общевозрастные характеристики и тенденции развития, обучение в каждом из трех указанных классов школы накладывает и свою специфику. Безусловно в каждой школе или ином среднем учебном заведении есть свои проблемы, тем более что вариативность форм среднего образования растет. Но некоторые проблемы, связанные с развитием личности учащихся IX, X и XI классов общеобразовательной школы, оказываются достаточно распространенными. На них мы и остановимся в данной главе.

§ 1. Выбор формы обучения и образа жизни в юношеском возрасте

Основная задача, которая в современной школе стоит перед многими учащимися выпускного класса неполной средней школы (в настоящее время это IX класс), — принять решение о характере и форме дальнейшего образования. Редко кто просто плавно вместе со всем своим классом переходит на следующую ступень образования. Большинство принимают достаточно серьезные решения: остаться в школе или уходить (куда?), пойти в другую (какую?) школу или остаться в своей, выбрать сильный класс или слабый, математический или гуманитарный, на какие дополнительные курсы записаться, уйти в ПТУ, техникум, а, может быть, и вовсе бросить учебу и пойти работать.

Выпускнику неполной средней школы подчас бывает непросто принять правильное решение, тем более что правильным может быть только такой выбор, который в максимальной степени учитывает индивидуальность того или иного молодого человека. Не всегда целесообразно пробиваться в престижную гимназию или идти туда, куда идут все твои друзья.

Другим условием успешности выбора формы завершения среднего образования является включение задачи такого выбора в более широкий контекст личностного развития, который учитывает далекие жизненные перспективы.

ичностное развитие на этапах раннего юношеского возраста ____________487

Наконец, принципиально важно, чтобы подобное решение было ринято девятиклассником самостоятельно.

Школьный психолог — тот человек, который может, учитывая ука-

нные моменты, реально помочь юноше или девушке осуществить

от выбор. Важно подчеркнуть, что его помощь не должна быть пря-ым и конкретным советом пойти учиться туда-то и туда-то. Психо-ог должен скорее содействовать самостоятельному принятию реше-ия учеником, оснастив этот процесс соответствующими средствами.

одчас для этого достаточно просто быть внимательным, заинтересо-анным слушателем, которому молодой человек мог бы рассказать о воих желаниях, сомнениях, переживаниях. Однако возможно и ис-ользование соответствующих тестов, выявляющих общие и специ-

ьные способности, склонности и другие составляющие, которые мо-

т иметь значение при решении вопроса о том, куда идти учиться осле окончания неполной средней школы.

Однако далеко не каждый ученик, даже имеющий определенные

удности при решении обсуждаемого вопроса, будет обращаться к сихологу. Скорее наоборот, наиболее «проблемные» в этом плане

ноши и девушки к психологу не пойдут. В этом случае инициатива олжна исходить от самого школьного психолога.

В контексте обсуждаемой проблемы наиболее пристальное вни-ание должно быть уделено тем учащимся, которые или уже приня-и решение уйти из школы, или не знают, оставаться в школе или ходить.

Какие учащиеся принимают решение уйти из школы? Проанали-ируем данную группу, опираясь на данные специального исследо-ания (Пономарчук В. А., Толстых А. В., 1990). Это учащиеся с низ-ой успеваемостью и низкой самооценкой своих способностей. Они ало заботятся о своих жизненных перспективах, в принятии важ-ого решения о своих образовательных планах опираются главным бразом на мнение своих приятелей, а не на собственные интересы

потребности. Обычно такие школьники уже имеют какой-то лич-ый доход или же озабочены тем, чтобы он был. Они стремятся как ожно быстрее и любыми средствами обрести самостоятельность и езависимость от семьи, от школы. Можно сказать, что у этих моло-ых людей доминирует прагматический, а не творческий тип разви-ия. Иными словами, это молодые люди с целым рядом психологи-еских проблем, и решение уйти из школы после IX класса (которое амо по себе не может быть обязательно оценено отрицательно, бу-учи для кого-то, возможно, даже единственно верным жизненным

488 ________________________________ Часть II. Детская практическая псих ология

шагом) в подавляющем большинстве случаев может служить знаком определенного неблагополучия, на который психолог должен обратить внимание.

Образовательные планы девятиклассников обычно связаны с более широкой проблемой — выбором будущей профессии. Однако нередко эта проблема оказывается субъективно важной для девятиклассников и вне зависимости от предполагаемого пути завершения среднего образования. Проблема профессионального самоопределения в последнее время все чаще оказывается актуальной именно для 15-летних, а период обучения в старших классах школы становится уже периодом не только и не столько общеобразовательной, сколько специальной, профессиональной подготовки.

Школьный психолог должен быть готов к проведению профориен-тационной и профконсультационной работы уже со старшими подростками, знать ее специфику. Главным в такой работе с 14-15-летними является расширение сферы возможных профессиональных решений, примеривание и проигрывание в условном плане самых разных сценариев жизни. Вторым важным моментом является работа по повышению самооценки учащихся: нередко подростки с самого начала отказываются от привлекающей их профессии, полагая, что у них нет соответствующих способностей. Вместе с тем известно, что чаще всего сильное желание кем-то стать оказывается значительно важнее наличия соответствующих специальных знаний и умений. Если планируемая профессия оказывается действительно желанной, отвечает главным потребностям человека, то это создает наилучшие условия для развития его способностей, умений, усвоения соответствующей информации и т. п.

Отметим и еще одну проблему, впервые достаточно отчетливо возникающую именно в IX классе, — это проблема сдачи экзаменов. По существу, впервые в конце IX класса учащиеся сдают экзамены, от результатов которых многое зависит: во многих школах именно по этим результатам формируются разные по составу учащихся и характеру программы обучения классы; иногда плохо сдавший экзамены ученик бывает вынужден покинуть школу. Все это вызывает подчас такой уровень напряжения и тревоги, который препятствует успешной сдаче экзаменов. Учитывая также и то, что в дальнейшем молодых людей ждут многократные экзаменационные испытания, школьному психологу полезно уже в IX классе вести определенную профилактическую работу, обучая учащихся психотехникам, полезным в процессе сдачи экзаменов.

д ичностное развитие на этапах раннего юношеского возраста ____________489

§ 2. Социально-психологическая адаптация в новой группе

Работа школьного психолога со старшеклассниками в известном мысле проще, чем с подростками, и в первую очередь потому, что са-ые «трудные», как правило, покидают школу после IX класса. Мно-ие из тех, кто в средней школе учился «из-под палки», к X классу уже ачинают понимать, что, если хочешь получить высшее образование ли не попасть сразу после окончания школы в армию, учиться все же адо, поэтому такая острая на предыдущих этапах школьной жизни роблема, как мотивация учения, также отходит на второй план. Теря-т свою значимость и многие другие проблемы. Однако на их место риходят новые.

Для современного X класса важной является проблема социаль-о-психологической адаптации к новому коллективу. Выше уже го-орилось о том, что сегодня редко кто продолжает обучение в X клас-е в том же классном коллективе, в котором учился раньше. Кто-то ереходит в другую школу, гимназию, лицей. Кто-то — в параллель-ый класс в своей же школе. Кто-то остается в своем классе, но сюда риходят новые ученики. Иными словами, классный коллектив час-о оказывается совсем другим. А поскольку после IX класса уходят з школы чаще всего слабоуспевающие учащиеся, то средний ин-еллектуальный уровень в старшей школе оказывается сравнитель-о высоким. В результате бывший отличник может неожиданно для ебя оказаться средним или даже слабым учеником. А бывший «твер-ый четверочник» — неуспевающим. Родители не всегда задумыва-тся об этом, настаивая на учебе в каких-то престижных учебных заведениях, и часто не понимают, почему вдруг их ребенок становится рачным, подавленным или, напротив, злобным и агрессивным. Дело же в том, что при резкой смене критериев оценок, при потере привычного статуса в группе сверстников возникают значительные (и, что самое главное, часто неосознаваемые) сдвиги в области самооценки, отношения к себе, происходит как бы разрыв преемственности в становлении идентичности, в сфере основных переживаний человека, связанных с осознанием самого себя. Часто это ведет к развитию разного рода защитных механизмов, которые позволяют человеку сохранять привычную высокую самооценку, привычное отношение к себе за счет искажения субъективного восприятия действительности и самого себя, что выражается внешне в неадекватном поведении, в снижении конструктивности поведения, в возникновении аффективных реакций, а также чувства подавленности, депрессии и прочих

490 _____________________________ Часть И. Детская практическая психо логу

самых разных проявлениях. Возникает то, что принято называть социально-психологической дезадаптацией.

Для измерения и анализа меры социально-психологической дезадаптированное™ и характера субъективных искажений в случаях, когда знание подростка и юноши о себе и его отношение к себе отличаются глубокой неадекватностью, хорошо себя зарекомендовала шкала социально-психологической адаптированное™ (СПА) — в оригинале разработана К. Роджерсом и Р. Даймонд (см. Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и К. Даймонд (опросник СПА), 1998; Снегирева Т. В., 1987). Шкала СПА обнаруживает высокую дифференцирующую способность в диагностике состояний школьной адаптации-дезадаптации, особенностей представления юноши/девушки о себе, его перестройки в критических периодах и в критических ситуациях, побуждающих молодого человека к переоценке себя и своих возможностей, и поэтому может быть рекомендована в качестве валидного психодиагностического инструмента для работы школьного психолога.

Конечно, диагноз «социально-психологическая дезадаптация» требует пристального внимания психолога и адекватных психокоррекци-онных мероприятий, чаще всего индивидуальных.

§ 3. Установка на продление моратория

Нередко встречающаяся в X классах проблема — установка на продление моратория. После напряженного IX класса с его заботами и проблемами завершения неполного среднего образования и перехода к новому этапу и в преддверии напряженного периода окончания полной средней школы и поступления в институт многие юноши и девушки «расслабляются», они как бы впадают в беззаботное детство: неожиданно на первый план выступает общение со сверстниками (как у подростков), снижается интерес к учебе, а повышается к спорту, досугу и всему, что — не учеба и не работа. Это можно понять. Более того, по-видимому, для многих такой мораторий просто необходим как отдых, как передышка. Более того, опыт такого широкого и разнообразного взаимодействия с окружающей действительностью, даже опыт наслаждения новой «почти взрослой» жизнью, не связанной с одной только учебой, имеет огромное развивающее значение в этом возрасте.

И все же это хорошо лишь как временное явление. Если же формируется установка на такую жизнь или же школьник уже приходит в X класс с такой установкой (по данным социологов, сегодня немало родителей хотят, чтобы их дети перешли учиться в X класс именно

В ременная перспектива будущего и профессиональное самоопределение 491

для того, чтобы был продлен мораторий детства), то это должно становиться заботой и учителей, и школьного психолога.

Когда мы говорим, что юность есть историческое завоевание цивилизации, позволяющее молодому человеку максимально развить свой ум, свои творческие потенции, свою личность и индивидуальность перед вступлением во взрослую жизнь, то ясно, что это не происходит само собой, просто с течением времени, но требует огромной работы, в том числе внутренней, рефлексивной. Сложность, трепетность, глубина этой работы, прекрасно описанная во многих художественных произведениях, посвященных юности, явно недооценивается как сторонниками «трудового воспитания» подростков, так и теми, кто ориентируется на продление моратория детства. В обоих случаях это ведет к отклонениям в личностном развитии и вытекающим отсюда ■ многочисленным частным проблемам, некоторые из которых будут рассмотрены ниже.

< Особенно опасно продление моратория в выпускном классе, на завершающем этапе школьного обучения. В норме в XI классе на первый план — вновь и на новом уровне — выступают, с одной стороны, проблемы профессионального самоопределения: выбор будущей профессии и построение дальнейших образовательных планов, а с другой — проблемы, связанные с подготовкой к школьным выпускным и институтским вступительным экзаменам. Последняя проблема оказы- \ вается у современных старшеклассников настолько аффективно значимой, что подчас, особенно в последние месяцы школьного обучения, затмевает все остальные. Так, при изучении особенностей временной перспективы будущего у старшеклассников оказалось, что у многих к концу школьного обучения вся временная перспектива сужается до одного-двух месяцев и ее содержание составляют только два мотива: первый — хорошо окончить школу и второй — поступить в вуз.

Глава 3. Временная перспектива будущего и профессиональное самоопределение

§ 1. Обращенность в будущее — аффективный центр жизни в ранней юности

Центральным, основным направлением работы школьного психолога с учащимися IX-XI классов является помощь юношам и девушкам в определении их жизненных планов, в прояснении временной перспективы будущего, в профессиональном и личностном самоопределении.

492 ________________________________ Часть II. Детская практическая психо логии

Почему такая работа представляется столь важной и своевременной в этом возрасте?

Общепринятое положение о том, что обращенность в будущее является главной чертой старшеклассника, что жизненные планы, перспективы составляют «аффективный центр» (Л. И. Божович) жизни юноши, не означает, что это возрастное новообразование вызревает само собой, повинуясь неким возрастным законам развития. Напротив, подростки и юноши испытывают огромные субъективные трудности при определении своих жизненных целей и перспектив. Так Э. Эриксон, подробно анализируя общие закономерности и различные варианты развития в этом возрасте, приходит к выводу о том, что типичной для ранней юности психопатологией является именно расстройство временной перспективы, тесно связанной с кризисом идентичности. И. С. Кон пишет, что если число ребят, озабоченных своим настоящим Я, в подростковом и юношеском возрасте практически одинаково, то в 15-16 лет резко увеличивается озабоченность своим будущим «Я» (Кон И. С, 1989, с. 71-72). Он также отмечает, что не всем дается легко формирование временной перспективы, нередко обостренное чувство необратимости времени сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с представлением о том, будто время остановилось. По мнению Э. Эриксона, чувство остановки времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Есть юноши, которые вовсе не хотят задумываться о будущем, откладывая все трудные вопросы и ответственные решения на «потом». И. С. Кон считает, что установка (как правило, неосознанная) на продление эпохи моратория с ее весельем и беззаботностью не только социально вредна, но и опасна для самой личности. Огромные проблемы возникают у старшеклассников и при попытке совместить ближнюю и дальнюю перспективы.

Временная перспектива будущего представляет собой в разной мере осознанные надежды, планы, проекты, стремления, опасения, притязания, связанные с более или менее отдаленным будущим. Она формируется на протяжении всего детства и главным образом стихийно: через интериоризацию ценностных установок родителей, их ожиданий в отношении данного ребенка, через усвоение общекультурных, социальных паттернов, наконец, через развитие всей моти-вационной сферы. Сформировавшись таким образом, временная перспектива будущего приобретает собственную побудительную силу, оказывая мощное обратное влияние на развитие личности человека.

ременная перспектива будущего и профессиональное самоопределение 493

бычно лишь в подростковом или даже юношеском возрасте человек ачинает не только задумываться, но и самостоятельно выстраивать вою перспективу будущего, формулировать собственные планы, на-ерения, выбирать, кем и каким ему быть в будущем. Но и эта чрезвы-айно важная работа делается обычно урывками, несистематически, т случая к случаю, становясь часто в результате не только бесполез-ой, но и вредной, поскольку приобретает форму пустых, бездействен-ых фантазий.

§ 2. Жизненные цели и психологическое здоровье

Известный немецкий психолог, специалист по возрастной пси-ологии Ш. Бюлер, которая рассматривала в качестве главной дви-ущей силы развития врожденное стремление человека к самоосуще-твлению, убедительно показывала, что полнота самоосуществления, амоисполненности прямо связана со способностью человека ста-ить перед собой цели, адекватные его внутренней сущности, и что бладание такими жизненными целями — условие сохранения пси-ического здоровья личности. С ее точки зрения, причиной неврозов ыступают не столько сексуальные проблемы или чувство неполно-енности, как учит психоанализ, сколько недостаток направленности, амоопределения. Обретение же целей жизни приводит к интеграции ичности. Близкую позицию занимает и знаменитый австрийский психолог, основатель логотерапии В. Франты. Отсутствие осмысленной цели в жизни он считает одной из причин так называемого ноогенного невроза, проявляющегося прежде всего в скуке и апатии, во внутренней пустоте, для описания которой он ввел понятие «экзистенциальный вакуум». Франкл отмечает, что феномен экзистенциального вакуума в последнее время одновременно усиливается и распространяется. Сегодня даже фрейдистские психоаналитики признают, что все больше пациентов страдает от отсутствия содержания и цели в жизни.

Проблема поиска смысла своего существования, определения жизненных целей важна для сохранения психического и психологического здоровья любого человека и в любом возрасте. Но есть период в жизни человека, когда она становится действительно ключевой, определяющей, — это период юности.

В последние годы в психологии растет интерес к проблемам це-леполагания, выработки человеком стратегии своей жизни, развития временной перспективы. Разрабатываются как исследовательские и диагностические методики, так и развивающие, тренинговые.

494 _____________________________ Часть II, Детская практическая психо логу

Школьному психологу можно посоветовать воспользоваться компьютерной программой «Lifeline»¹.

Приведем в качестве примера использовавшуюся нами программу (тренинг) развития способности к целеполаганию и временной перспективы будущего.

В основе предлагаемой программы лежат психотехники, заимствованные из различных источников².

Они не имеют прямого отношения к содержанию целей, ценностей; ориентированы на то, чтобы помочь человеку осознать то, к чему он сам стремится, придать этим целям реальную побудительную силу.

Программа развития временной перспективы

Предлагаемая программа может быть использована как пособие для саморазвития юношей и девушек, и тогда психолог будет выступать в качестве инструктора, консультанта, советчика, который в зависимости от общего контекста деятельности может либо последовательно вводить отдельные фрагменты программы, либо дать их сразу, а затем по мере необходимости обсуждать с молодыми людьми отдельные упражнения, возникающие вопросы, трудности. Но возможна и коллективная форма работы как развернутая во времени (например, занятия могут проводиться раз в неделю), так и в виде «марафона», т. е. интенсивного многочасового тренинга, рассчитанного на один-два дня.

Существенным элементом всех нижеизложенных психотехник является фиксация на бумаге того, что так или иначе проигрывается во внутреннем плане, — обычно это какие-то записи, иногда рисунки, которые должны делать старшеклассники. Десятилетия назад существовала целая культура ведения дневников. По существу, психология юношеского возраста в начале века и брала свое начало в изучении этих дневниковых записей. Но анализируя их содержание, не всегда

¹ См.: «Lifeline» и другие новые методы психологии жизненного пути. — М., 1993; в книге обсуждаются способы использования этой программы в школе со старшеклассниками, приведены сценарии групповых (для 10-15 человек) занятий жизнетворчеством, которые помогают сформировать определенные навыки биографического самоанализа и проектирования собственной жизни.

² Time Manager international, 1981; Rabbins A. Unlimited power, 1986; Мольц М. Я — это Я, или Как стать счастливым, 1994; Рейиуотер Д. Это в ваших силах, 1992, и др.

В ременная перспектива будущего и профессиональное самоопределение 495

обращалось внимание на важное психотехническое значение этого занятия. А ведь именно фиксация на бумаге мыслей, фантазий, планов на будущее придавала этому занятию огромную развивающую силу. Сейчас культура ведения юношеских дневников практически ушла, но, возможно, именно специальный психологический тренинг сможет в какой-то степени восполнить образовавшийся пробел.

На первом, предварительном, этапе работы психологу необходимо сформировать у юношей и девушек соответствующую мотивацию для последующих занятий. Как показывает опыт, краткий рассказ о том, как важны целеполагание и временная перспектива, далеко не всегда бывает достаточным. Часто молодые люди, в особенности юноши, для которых подобный тренинг более важен, чем для девушек, первоначально весьма скептически относятся к необходимости тратить время на подобную работу.

Длительность и конкретное содержание этого этапа зависит, с одной стороны, от самого психолога, его персональных приемов, возможностей и способностей убеждать юношескую аудиторию, а с другой — от того, в контексте какой более широкой деятельности будет проходить этот тренинг: будет он частью систематических занятий по психологии, типа школьных уроков или кружка, или фрагментом каких-то психотерапевтических — индивидуальных или групповых — занятий. Однако в любом случае вначале полезно просто дать старшеклассникам определенную информацию о том, какую важную роль в жизни человека, в развитии его личности играют такие, на первый взгляд кажущиеся эфемерными, образования, как жизненные цели, представления о будущем и т. н.

Подобная информация содержится, например, в книге Максуэла Мольца «Я — это Я, или Как стать счастливым» (М., 1994). Знаменитая «психокибернетика» Мольца основывается на следующем тезисе: «Человеческий мозг и вся нервная система действуют целенаправленно, в соответствии с принципом осуществления личностных целей. Они функционируют как великолепный, " направленный на заданную цель механизм", как своего рода внутренняя автоматическая система наведения, которая работает на вас, как " механизм успеха" или " механизм неудач", в зависимости от того, как ВЫ, оператор, управляете им и какие устанавливаете ему цели» (Там же, с. 21). Стремление к позитивной цели — ключ к счастливой жизни. «Человек — существо, которое всегда стремится к какой-нибудь цели; он живет нормально и естественно, когда сориентирован на определенную цель. Состояние

496 Часть II. Детская практическая психология

счастья и есть признак нормальной, естественной жизнедеятельности Когда человек действует целенаправленно, он обычно чувствует себя сравнительно счастливым» (с. 98).

Книгу М. Мольца мы привели лишь в качестве примера. Конечно психолог может воспользоваться и другими доступными ему источниками информации, а также любыми иными средствами убедить молодых людей в полезности работы по развитию временной перспективы и способности к целеполаганию.

Можно, скажем, предложить такую физическую метафору. Попросите юношей и девушек встать, поставить ноги на ширину плеч, руки вытянуть вперед параллельно полу. Затем повернуться всем корпусом назад И зафиксировать взглядом на стене то место, до которого удалось повернуться. Вернуться в исходное положение. Закрыть глаза. Представить себе, что в следующий раз вы сможете повернуть свой корпус значительно дальше. А затем, открыв глаза, попробовать вновь повернуться. Сравнивая то место в пространстве, в котором вы теперь оказались, с мыс-лепной отметкой на степе, зафиксировавшей ваш прежний поворот, можно наглядно убедиться в реальной силе воздействия поставленной перед собой цели.

Итак, задача первого этапа работы — показать старшеклассникам чрезвычайную значимость определения собственных жизненных целей, убедить их в том, что предстоящий тренинг даст им в руки такие психологические «инструменты», которые позволят им стать в жизни не неудачниками, а победителями, научат пользоваться всеми своими лучшими, сильными сторонами для того, чтобы достигать этих целей.

Второй этап программы включает серию заданий, психотехник, которые имеют цель помочь юношам и девушкам ответить на, возможно, самый главный и самый трудный вопрос «Чего я хочу?», научить их формулировать свои цели, делать их действенными.

Итак, обратимся непосредственно к заданиям, которые необходимо выполнять последовательно.

Первый шаг включает в себя следующие задания.

Инструкция к первому заданию такова: «Возьмите карандаш и бумагу. Устройтесь поудобнее, там, где вы чувствуете себя максимально комфортно. А теперь постарайтесь, не ставя себе никаких (!) ограничений, нарисовать свою будущую жизнь — так, как вы хотели бы, чтобы она сложилась, с теми дорогами, по которым вы хотели бы пройти, с теми вершинами, на которые вы хотели бы взойти. Начните со списка того,

В ременная перспектива будущего и профессиональное самоопределение 497

о чем вы мечтаете, кем хотите стать, каким хотите стать, где жить, чем заниматься, что иметь. Сосредоточьтесь и в течение 10-15 минут заставьте свой карандаш беспрерывно работать. Где только можно сокращайте слова и переходите к следующему желанию. Дайте волю своему воображению, отбрасывайте ограничения. Если какие-то сомнения, ограничения все же будут приходить вам в голову, представьте себе мысленно, что вы их выводите с поля, удаляете с ринга.

Записывая то, чего вы хотели бы в результате достичь, следуйте таким правилам:

♦ формулируйте свои мечты в позитивных терминах, не пишите, чего бы вы не хотели, но только то, к чему вы стремитесь;

♦ будьте предельно конкретны: постарайтесь ясно представить себе, как это выглядит, как пахнет, как звучит, как на ощупь; чем сенсорно богаче ваше описание, тем более оно задействует ваш мозг для достижения цели;

♦ постарайтесь составить ясное представление о результате: что именно будет, когда вы достигнете своей цели, что вы будете тогда чувствовать, что и кто будет вас окружать, как это будет выглядеть, как вообще узнать, что ты достиг того, к чему стремился;

♦ важно формулировать такие цели, достижение которых в принципе зависит от вас; не надо рассчитывать на то, что кто-то что-то должен сделать и тогда все будет хорошо; то, к чему вы стремитесь, должно принадлежать вам, исходить от вас, быть вашим;

♦ спроецировав в будущее последствия ваших сегодняшних целей, подумайте, не нанесут ли они ущерба другим людям; ваши результаты должны приносить пользу и вам и другим.

Эти пять правил необходимо будет помнить и учитывать и при дальнейшей работе».

На данном этапе возможно использование — в качестве дополнительного — такого эффективного приема, как рисунок. Психолог может предложить старшеклассникам представить всю свою будущую жизнь как художественный фильм, в котором каждый из них играет главную роль, являясь одновременно и сценаристом, и режиссером, и директором картины. Каждый волен выбирать, о чем будет этот фильм, какие будут действовать в нем персонажи, где будут происходить события. Начать работу над этим фильмом следует с того, чтобы нарисовать на бумаге портрет героя будущего фильма, или, иными словами, автопортрет. Но это должен быть не портрет себя сегодняшнего, а портрет такого человека, каким хотелось бы стать. Такой эскиз к фильму можно сделать и в технике коллажа, используя белую и цветную бумагу, старые газеты и журналы и т. п. Достоинством рисунка

498 _____________________________ Часть II. Детская практическая псих ологу

является не только то, что он непосредственно задействует сенсорику но и то, что для большинства старшеклассников рисование — далеко не привычное рутинное занятие (некоторые признаются, что не рисовали с детства), а эмоционально заразительное, сбивающее привычные стереотипы действие, позволяющее максимально «растормозиться» снять барьеры, дать волю воображению.

Второй шаг заключается в том, что следует просмотреть составленный ранее список, и по нарисованному портрету определить, в какой временной сетке работает каждый участник тренинга.

Инструкция здесь такая: «Хотите ли вы все то, о чем написали, иметь уже завтра или, напротив, ваши цели относятся к весьма отдаленному будущему? Соответственно в первом случае подумайте о дальней перспективе, а во втором — о ближайших целях, планах, шагах. Важно иметь ясное представление и о первом шаге, и о последнем».

На т р е т ь е м шаге инструкция звучит следующим образом:

«Теперь из всего того, о чем вы написали, выберите четыре самые важные на этот год цели. Выберите то, что в случае реализации, достижения цели доставит вам самое большое удовольствие, то, что вас больше всего волнует. Выпишите эти четыре цели. А затем напишите, почему вы точно уверены, что это для вас так важно. Дело в том, что вы можете добиться всего, чего угодно, если у вас есть для этого серьезные внутренние основания, уверенность в необходимости достижения определенной цели, результата. Эти основания отличают просто интерес от субъективной необходимости, обязательности этого достичь. Если вы точно знаете, почему нечто так важно для вас, то вы найдете, как к этому прийти. В этом смысле " почему" намного важнее, чем " как"».

Четвертый шаг начинается с момента, когда составлен список из четырех главных, ключевых целей.

Инструкция здесь звучит следующим образом: «Вам необходимо вновь просмотреть сформулированные цели через призму определенных выше правил, иными словами, уточнить следующее:

♦ сформулирована ли каждая цель в позитивных терминах;

♦ конкретна ли эта формулировка;

♦ есть ли ясное представление о результате;

♦ подконтрольно ли достижение этой цели вам лично и, наконец;

♦ насколько сформулированная цель удовлетворяет этическим критериям.

Если появится необходимость что-то исправить, надо эти исправления внести.

В ременная перспектива будущего и профессиональное самоопределение 499

Основная цель пятого шага — составить список необходи-I мых для достижения целей ресурсов, которыми уже обладает каждый 1 участник тренинга.

Инструкция здесь звучит следующим образом: «Опишите, что у вас уже есть, — это могут быть какие-то черты характера, друзья, которые вас поддержат и вам помогут, финансовые ресурсы, уровень вашего образования, ваша энергия, наконец, время, которым вы располагаете, и т. п. Ведь перед каждой конструктивной работой — собираетесь ли вы строить дом или лепить пельмени, надо точно знать, какие есть в наличии материалы и инструменты. Точно так же для того, чтобы сконструировать такое видение будущего, которое наполнило бы вас силой и энергией, необходимо иметь ясное представление о том, что вы имеете».

На шестом шаге инструкция звучит следующим образом:

«Когда вы это сделали, попробуйте припомнить те случаи из своей жизни, когда вы чувствовали себя абсолютно успешным. Какие из вышеперечисленных ресурсов вы тогда использовали максимально эффективно? Это необязательно должно быть какое-то очень важное событие. Это может быть все, что угодно: от удачного ответа на уроке до вечера, проведенного с друзьями. Припомните 3-5 таких случаев. Запишите это, зафиксируйте на бумаге, что вы делали тогда, когда добились успеха, какие свои качества, возможности, ресурсы вы использовали. Что вообще это была за ситуация, в которой вы чувствовали себя успешным?»

Седьмой шаг предполагает следующие действия:

«А теперь опишите, каким человеком вы должны были бы быть, чтобы достигнуть своих целей. Может быть, следовало бы быть более собранным, дисциплинированным, а быть может, напротив, более раскованным, спонтанным. Может быть, вы хотели бы научиться лучше распоряжаться своим временем или повысить свою самооценку, стать высокого о себе мнения. Подумайте и заполните такими записями о своей личности, как минимум, одну страницу».

Восьмой шаг осуществляется по следующей инструкции:

«Сформулируйте в нескольких тезисах, что препятствует иметь все то, о чем вы мечтаете, к чему стремитесь, прямо сейчас. Что конкретно вам мешает? Что вас ограничивает? Возможно, вы не умеете планировать ваше время. Или план есть, но вы никак не можете приступить к его реализации. Может быть, вы делаете слишком много дел одновременно, а может быть, напротив, чрезмерно сосредоточены на чем-то одном и упускаете остальное? Может быть, вы просто боитесь, что у вас ничего не получится? Вспомните, бывало ли так раньше в вашей жизни, что вы

I

.500________________________________ Часть II. Детская практическая псих олог_Ид

изначально представляли себе самый плохой исход какого-то дела и именно поэтому за него вообще не брались. Наверное, у каждого человека есть способы ставить себе ограничения, свои личные, излюбленные стратегии, ведущие к поражению, но если мы это осознаем, то можем избавиться от этих ограничений».

На девятом шаге надо для каждой из четырех выбранных целей составить черновик пошагового плана для ее достижения.

Инструкция здесь звучит следующим образом: «Начните с конечного результата, а потом шаг за шагом спланируйте весь путь вплоть до того, что вы можете сделать по этому плану прямо сегодня. В конце концов, как говорит Д. Карпеги, все, что в принципе ты можешь сделать в жизни, ты можешь сделать только сегодня. Можно с этого и начать: подумав о цели, решить, что самое первое я должен сделать, чтобы ее достичь? В любом варианте вы должны составить пошаговый план достижения этой цели, который бы включал и сегодняшний день.

Если у вас пет уверенности в том, каким должен быть этот план, спросите себя вновь, что же тогда мешает сегодня иметь все то, к чему вы стремитесь (см. предыдущее упражнение). Возможно, ответом на этот вопрос будет что-то, над чем уже сейчас можно работать, чтобы это изменить. Решив такую промежуточную задачу, вы сможете приблизиться к достижению вашей главной цели.

Итак, первый, очень важный шаг сделан. С помощью приведенных выше заданий каждый смог определить, чего же он хочет. Каждый описал как конечный результат, так и первые шаги к достижению желаемой цели; были определены, какие стороны личности того или иного конкретного человека помогают, а какие мешают ему достичь заветной цели.

Задача следующего шага — разработка собственно стратегии достижения успеха. На этом этапе можно воспользоваться некоторыми идеями нейролингвистического программирования Дж. Гриндера и Р. Бандлера, а именно попытаться смоделировать кого-то, кто уже достиг желаемой цели».

На десятом шаге психолог предлагает каждому представить себе такого человека, который олицетворяет собой тот уровень достижений, ту область, в которой он хотел бы преуспеть. Моделями могут служить как хорошо знакомые люди, так и просто люди известные, добившиеся необыкновенных успехов.

Инструкция здесь звучит следуювшм образом: «Запишите имена 3-5 человек, которые уже добились того, к чему вы стремитесь. В нескольких словах опишите их личностные качества и поведение, которые привели их к успеху.

ременная перспектива будущего и профессиональное самоопределение 501

После этого закройте глаза и представьте, что каждый из этих троих-пятерых собирается дать вам совет, как лучше всего достичь цели. Запищите основную идею того, что они скажут. Может быть, это о том, как избежать ложного пути, может быть, о том, на что в первую очередь обратить внимание, а может быть, о том, как освободиться от своих собственных ограничений. Пишите то первое, что придет вам в голову. Даже если вы не знаете этих людей, они могут стать прекрасными советчиками.

А теперь проделайте следующее полезное упражнение.

Вспомните случай из своей жизни, когда вы переживали какой-то абсолютный успех. Закройте глаза и представьте себе это предельно ярко. Обратите внимание на то, где у вас помещается эта картинка: слева, справа, вверху, внизу, посередине. Обратите также внимание на размер, точность и качество этой картинки, на те движения, звуки, переживания, которые ее создают. Теперь подумайте о тех целях, которые вы записали. Создайте внутреннюю картину — что будет, если вы достигнете этого результата. Мысленно поместите эту картинку туда же, где была предыдущая, и сделайте ее того же размера, яркости, раскрашен-иости. Постарайтесь сделать это как можно лучше. Заметьте, как вы себя при этом чувствуете. Скорее всего вы уже сейчас ощутите себя по-другому, более уверенным в успехе, чем это было, когда вы впервые сформулировали вашу цель.

Это упражнение надо повторять как можно чаще, чтобы мозг мог создавать картину будущего успеха даже с большей легкостью, чем предыдущего. Ясная внутренняя картина и переживание " потребного будущего" чрезвычайно важны».

В ходе упражнения, которое составляет основное содержание диннадцатого шага, следует как можно более подробно и ярко ысленно представить себе свой идеальный день. Это полезно пото-у, что временная перспектива, состоящая просто из совокупности ножества разных целей, намного менее действенна с точки зрения остижения этих целей, нежели такая временная перспектива, кото-ая включает в себя некоторое целостное представление о том, что все ти цели вместе означают.

Для создания такой целостной картины участникам тренинга надо редложить нарисовать свой идеальный день. Каждый должен заду-аться и отчетливо представить себе, кто в этот чудесный (желанный, деальныи) день находится рядом с ним, чем заняты участники этой артины. Необходимо вообразить себе этот день в мельчайших под-обностях, начиная с момента пробуждения и заканчивая тем, что про-сходит, какие переживания имеют место вечером, перед самым сном.

502 _____________________________ Часть II. Детская практическая психо логу

Представляя себе все это, каждый должен, взяв карандаш и бумагу либо описать воображаемый идеальный день словами либо просто нарисовать соответствующую картину или картины.

Последний, двенадцатый шаг, включает упражнение, в котором надо описать свое идеальное окружение.

Инструкция здесь звучит следующим образом: «Акцентируйте значение места, не ставя себе при этом никаких ограничений: вы — в лесу, на берегу озера, в шикарном офисе или в своей квартире? Что под рукой — компьютер, рояль, чашка кофе? Какие люди вас окружают?»

Полезно постоянно напоминать о том, что необходим четкий, ясный, яркий, сфокусированный сигнал, чтобы заработал механизм автоматического наведения на цель. Именно этим объясняется действенность вышеприведенных упражнений.

Опыт показывает, что сначала выполнять все эти упражнения довольно трудно, но потом это становится не только легче, но и занимательнее.

Конечно, проще просто жить, чем создавать, сознательно конструировать свою жизнь, однако надо понимать, что в жизни всякий успех — результат тяжелого труда. Необходимо также отдавать себе отчет в том, что если вы не задаете собственные программы достижения результатов, к которым стремитесь, то кто-то другой сделает это за вас, включит вас в свой план. И тут каждый волен выбирать. Всякому человеку полезно регулярно просматривать — опять же с карандашом и бумагой — свои жизненные цели и менять их, если что-то в жизни, в себе изменилось. Иногда необходимо остановиться и подумать, а к тому ли я сегодняшний в действительности стремлюсь. Хорошо бы, конечно, для этого иметь специальную тетрадь и заглядывать туда хотя бы раз в полгода. Говорят, что японцы, которые умеют добиваться своего, 95 % времени тратят именно на планирование и лишь 5 % — на реализацию этих планов. Это, оказывается, выгодно.

§ 3. Временная перспектива будущего и профессиональное самоопределение

Возможно применение и других психологических программ, способствующих прояснению и развитию временной перспективы будущего. Причем именно такая работа представляется нам исходной для профессионального самоопределения, выбора профессии и дальнейшей программы образования. Лишь в таком контексте осмысленно

ременная перспектива будущего и профессиональное самоопределение 503

троводить и собственно профконсультационную и профориентацион-iyio работу, которой сегодня повсеместно уделяется достаточно боль-аое внимание.

Основная тенденция развития профориентационной и профкон-сультационной работы с подростками и юношами — всемерное содействие пробуждению собственной активности молодого человека. Специалисты в этой области делают попытки уйти от традиционной [ диагностико-рекомендательной схемы нрофконсультации, когда под-i ростка или юношу сначала обследуют с помощью разнообразных диагностических методик, а затем, после анализа полученных данных, профконсультант выдает клиенту рекомендацию, в лучшем случае — несколько вариантов таких рекомендаций. Психолого-педагогическая помощь школьнику в профессиональном самоопределении должна быть направлена на создание условий для самостоятельного решения проблем с помощью специальных методов (активиза-дои). Например, выделяются следующие этапы организации акти-зизирующего консультационного взаимодействия (Пряжников Н. С, §996).

1. Предварительный этап еще до встречи со школьником, на котором консультант должен познакомиться с предварительной информацией об учащемся и на основании анализа этой информации выдвинуть предварительную профконсультационную гипотезу — определить проблему и наметить пути ее решения.

2. Общая оценка ситуации консультирования по следующим составляющим: особенности данного учащегося (в чем он сам видит проблему), условия консультирования (насколько они позволяют решать проблемы учащегося), самооценка профконсуль-танта (насколько он готов помочь данному школьнику). На первом этапе важно не столько «исследовать» учащегося, сколько помочь ему сформулировать собственную проблему, поэтому особое значение имеет организация эмоционально-доверительного контакта со школьником и такое последовательное развитие этого контакта: вначале — максимальная доброжелательность, далее — доброжелательность и конструктивность, в завершение консультации — доброжелательность и оптимистическое настроение.

3. Выдвижение (или уточнение) профконсультационной гипотезы, которая включает общее представление о проблеме клиента и возможные пути и средства решения этой проблемы.

504 ________________________________ Часть II. Детская практическая псих ол_0г-_и

4. Совместное с учащимся уточнение проблемы и целей дальнейшей работы. Данный этап может занять достаточно много времени но он является принципиально