Вынесение вперед конечного пункта

Наша стратегия создания новой системы обучения чтению позволяла применить “общий генетический закон культурного развития” Л. С. Выготского [40]: функции, изначально появляющиеся в интерпсихологическом плане и общие для людей, могут затем становиться интрапсихологическими функциями индивида. Другими словами, мы стремились создать структурный конечный пункт зрелого чтения в процессе взаимодействия между детьми и взрослыми как предпосылку для этой новой структуры деятельности, выступающей в качестве индивидуальной психологической функции ребенка.

На рис. 2 графически показано, что в начале обучения предсуществуют две опосредствующие системы, служащие ресурсами для создания необходимых структурных ограничений и позволяющие развивать чтение у новичка. Слева на рисунке изображен тот рядовой факт, что дети приступают к обучению чтению с годами опыта, опосредствующего их взаимодействия с миром через взрослых. В центре мы изобразили не менее обычный факт, что грамотные взрослые как правило опосредствуют свои взаимодействия с миром через текст. Наконец, справа на рисунке находится развиваемая система опосредствования — цель нашего обучения.

На рис. 3 показан следующий этап учебно-аналитической стратегии: уже имеющуюся и развиваемую системы опосредствования ребенка надо совместить, а предсуществующую систему взрослых скоординировать с ними и создать основную “интерперсональную” структуру полной системы чтения. Как показано на рис. 3, при этом у ребенка создается двойная система опосредствования, одна часть которой позволяет координировать информацию, основанную на тексте и на предшествующем знании о мире и участвующую во всем процессе чтения. После этого становится определеннее обучающе-развивающая задача: мы должны каким-то образом создать систему интерперсонального взаимодействия, такую, чтобы эта объединенная система ребенка и взрослого, показанная справа на рис. 3, могла координировать акт чтения у ребенка, прежде чем ребенок сможет сам справляться с этой деятельностью. По меткому выражению К. Казден, мы стремились создать у ребенка “успех в практике до [возникновения] компетентности” [8]. Достижение этой цели при помощи процедуры ЧВО заключалось в создании условий для сценарной деятельности, которая включала бы все, что нам известно о подпроцессах чтения из традиционных лабораторных исследований. Сценарная деятельность проектировалась так, чтобы в ней могли участвовать все дети, даже если они не умели читать, понимая прочитанное. Конкретная процедура, разработанная П. Гриффин, являлась модификацией процедуры обмена А. Пелинксара и А. Брауна [32]. Согласно их методике, учитель и несколько учеников молча читают отрывок текста и затем участвуют в диалоге о нем, включающем составление краткого содержания текста, прояснение возникающих проблем с пониманием, формулировку вопроса об основной идее отрывка текста и предсказание содержания следующей части. Наш вариант ЧВО предусматривал участие детей, еще не освоивших соответствия между звуками и буквами, и поэтому включал большое количество подзадач. К основным опосредствующим инструментам процедуры ЧВО относятся текст, очевидный для участников сценарий совместной деятельности, написанный на доске, набор ролей (каждая из которых соответствует иной гипотетической части всего акта чтения) и набор карточек 3х5 дюймов с напечатанными на них ролями. Каждому участнику поручалось выполнение как минимум одной роли во всей процедуре ЧВО. Карточки содержали следующие роли:

· человек, спрашивающий о словах, которые трудно произносить;

· человек, спрашивающий о словах, которые трудно понять;

· человек, который задает вопрос об основной идее отрывка;

· человек, который выбирает того, кто будет отвечать на вопросы;

· человек, который спрашивает о том, что произойдет дальше.

Всем участникам, включая инструктора, давали копию читаемого текста, бумагу и карандаш для беглой записи слов, фраз или примечаний (с целью ответа на вопросы, предусмотренные ролями); их карточка напоминала им об их роли. Мы считаем, что множество артефактов, ролей и сценарий составляют структурную среду развития чтения и что в то же время они являются инструментами, которые дети могут использовать как помощь при обучении чтению. Сценарий для этой деятельности проектировался так, чтобы охватить как краткосрочные, так и долгосрочные цели чтения и обеспечить средство для координации всех конкретных действий каждого из участников. По ряду причин (подробнее см. [23] и [25]) мы осуществляли процедуру ЧВО в малой группе с учащимися III—VI классов, у которых их учителями были обнаружены необычайные трудности при обучении чтению. Процедура проводилась после занятий в школе в составе более общей системы деятельности, которую мы назвали Колледж Взросления “Филд” (Fild Growing Up College), так как она проходила в помещении начальной школы “Филд”. При участии в этих занятиях ЧВО было основной частью, но кроме этого дети выполняли задания, где подчеркивалась- связь между чтением и взрослением. Они участвовали в дискуссиях о различии между старением и взрослением, а также о том, как наша деятельность связана с их целью повзрослеть. Как показано на схеме, процедура ЧВО начинялась каждый раз с определенной целевой беседы — дискуссии о различных имеющихся у детей причинах хотеть научиться читать. Сюда включались малопонятные (с точки зрения детей) соображения: такие, как необходимость научиться читать, чтобы получить привлекательную работу, например стать астронавтом; цели среднего уровня, такие, как окончить курс ЧВО, чтобы помогать взрослым с обучением на компьютере, а также ближайшие цели — желание знать правильный ответ на викторину, которая проходила в конце каждого занятия по чтению. Совместная работа с текстом начиналась с группового обсуждения заголовка или главной темы рассказа, читаемого в этот день. Затем, следуя расписанию сценариев, приведенному в схеме, которая была написана на доске, раздавались ролевые карточки и первый абзац текста. Значительная часть обсуждения обычно уделялась тому, кто какие роли получил; роль человека, который выбирает отвечающего, обычно пользовалась наибольшим успехом, тогда как роли спрашивающего об основной идее избегали как чумы. Основное заключалось в том, что дети могли легко научиться выполнять конкретные роли. После того как ролевые карточки были выбраны, раздавался текст, читаемый в этот день, — по одному абзацу за раз. Затем участники (среди которых были инструктор, один компетентный читатель — обычно студент выпускного курса нашего университета — и дети) погружались в свои отрывки, читая про себя. После определенного времени группа проходила через каждую из ролей, определяя сложные слова, обсуждая значения слов, возможные интерпретации основной идеи, затем делались попытки предвидеть, что будет дальше, и, наконец, формулировался вопрос об этом тексте. Отметим, что две группы детей работали параллельно. Мы делали так, что у обеих групп был один и тот же первый абзац из двух абзацев всего текста, а второй абзац у групп был разным. Такое оформление позволяло протестировать каждую группу как на материале, который уже читался, так и на незнакомом материале. Эти и другие процедурные особенности объяснялись нашим стремлением организовать среду, которая бы регулярно создавала моменты, когда три опосредствующих треугольника, изображенных на рис. 2, были бы ориентированы так, чтобы создавать условия, где дети сначала приобщаются, а затем, возможно, и осваивают полный акт чтения. Наши данные о том, как эта процедура работает, исходят из нескольких источников: видеозаписей учебных занятий, письменной работы детей над вопросами викторины, завершавшей каждое занятие, и результатов теста (более детально см. [20]). Наибольший интерес в настоящем контексте представляет то, как эта система позволяла нам проследить микрогенез освоения чтения. Общая схема была такая. Во время первых двух занятий дети еще не вполне освоились с правилами, ролями и инструментами этой странной формы чтения, но наличие как минимум двух компетентных читателей поддерживало активность с их стороны, а взаимная помощь поощрялась. За несколько занятий процедура ЧВО хорошо осваивалась. Дети начинали придумывать возможности получения карточек со своей любимой ролью. Различные аспекты процедуры, вызывавшие нарушение координации в первых занятиях, начинали предвидеться и детьми и взрослыми и не реализовывались. Когда артефакты и цели начинали относительно стабильно соотноситься, становилось заметным то, что у разных детей нарушения координации с ходом процедуры происходят селективно и систематически в виде различных паттернов. Например, один ребенок, пытаясь понять основную идею, никак не мог “отклеиться” от буквенно-звуковых соответствий. Когда его спрашивали об основной идее, он неизменно возвращался к тексту и искал в нем “точную копию” — место, где были некоторые слова из заданного вопроса, читал соответствующее предложение вслух и затем гадал над ним. У другого ребенка была совершенно иная проблема: он постоянно терял соответствующий контекст, сбиваясь на информацию из своей деятельности в классе в этот день или на более ранние отрывки текста, не имеющие отношения к данному, хотя декодирование у него, видимо, проходило достаточно легко. По окончании курса занятий у всех участвовавших в нем детей возрастала способность выполнять элементы процедуры ЧВО, т. е. выполнять больше ролей, не испытывая нарушений координации в совместной деятельности на понимание текста. У многих из них улучшались показатели в школе, а некоторые лучше справлялись с государственными контрольными работами по чтению. В отношении полученных “на месте” данных можно сказать, что наша способность обнаруживать отдельные нарушения координации в совместной опосредованной деятельности ярко продемонстрировала эффективность культурно-исторического подхода к освоению чтения. Но что касается внешних критериев этой деятельности, таких, как степень достижений и результаты тестов, мы не можем сделать принципиальные выводы, поскольку у нас не было соответствующей контрольной группы. Мы были сосредоточены на самой нашей системе обучения чтению и не смогли уделить должного внимания относительному качеству нашего продукта. Чтобы разобраться с его относительной эффективностью, К. Кинг [23] повторила процедуру группового чтения в последующем эксперименте, который включал соответствующие контрольные условия и более точные количественные оценки до и после процедуры. К. Кинг обнаружила, что процедура ЧВО резко улучшала показатели детей при чтении по сравнению как с процедурой переопосредствования, так и с контрольной группой, работавшей с учебниками. Учащиеся ЧВО-группы также затрачивали больше общего времени на активное участие в задаче и проявляли больший интерес к содержанию прочитанного, что указывает на тесную связь между мотивационными, когнитивными аспектами и аспектами социального взаимодействия деятельности-в-контексте.