Основы дефектологии 31 страница

состояний. Напротив, все те моменты, которые связаны с ущемлением личности

больного и приводят к конфликтным переживаниям (суровое воспитание с постоянным

принуждением и обидами, семейные неурядицы, разлад между родителями, спор из-за

ребенка, разлука с кем-либо из родителей, ревность к кому-либо из членов семьи,

тяжелые жизненные ситуации, ранящие самолюбие), оказываются в высшей степени

травмирующими моментами по отношению к детям шизоидного типа.

Замечательно и то, что не только существует избирательность в различных

средовых влияниях, но что существует и определенная форма реакции детского

развития на те или иные средовые условия. В 1/3 всех случаев, которые описывает

Сухарева, отмечается, что наиболее частой формой реакции на данные условие среды

были различные невротические состояния. " Можно думать, - говорит автор, -что

частота данной реакции у шизоидов не случайна, и бо шизоидная психика

(особенности жизни, влечения, отсутствие единства переживаний и слабое их

отреагирование) дает ряд предуготовленных механизмов для их возникновения.

(1930, с. 72). Но очевидно, что у других детей того же типа аналогичные условия

вызывали совершенно другую реакцию. И задача педолога не констатирование тех или

иных вредоносных моментов, но установление динамической связи между теми или

иными моментами среды и той или иной линией в развитии ребенка. Вскрытие связей

и механизма развития остается и здесь главной и основной задачей, без разрешения

которой педологическое исследование не может быть названо научные исследованием.

Сюда примыкает и вопрос относительно воспитания. Как уже сказано, эта сторона

дела обычно обходится молчанием в истории развития ребенка. Между тем она едва

ли не самый важный момент во всем том материале, которым может располагать

исследователь. Обыч но в характеристике воспитания отмечаются только

какие-нибудь исключительные моменты вроде телесного наказания, да и то в самых

общих словах. Между тем воспитание понимаемое в самом широком смысле этого

слова, должно в сущности быть основным стержнем, вокруг которого строится все

развитие личности ребенка. Данная линия развития должна быть понята как

необходимое логическое следствие данной линии воспитания. Таким образом, без

научного изучения воспитание педолог никогда не сумеет построить научную картину

детского развития. Воспитание, само собой разумеется, должно пониматься отнюдь

не только как обучение, как намеренно создаваемые родителями воспитательные

меры, применяемые по отношению к ребенку. Речь идет о воспитании во всем объеме

и значен ии этого слова, как оно понимается современной педагогикой.

Мы уже приводили положение А. Гезелла, который говорит: что высшим

генетическим законом является, по-видимому, следующий: всякое развитие в

настоящем базируется на прошлом развитии. Развитие не простая функция, полностью

определяемая икс-единицами нас ледственности плюс игрек-единицами среды. Это

исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем

прошлое. Другими словами, искусственный дуализм среды и наследственности уводит

нас на ложный путь, он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный

самообусловливаемый процесс, а не марионетка, управляемая дерганьем двух ниток.

Мы вторично приводим это положение, потому что оно представляется нам

центральным по значению для практической педологии. К сожалению, в нашей

практике история развития ребенка обычно излагается именно с точки зрения

ложного дуализма среды и наследственности; практическая педология редко умеет

взять то и другое в их единстве, и ребенок в этом изображении представлен именно

как марионетка, управляемая дерганьем двух ниточек, а его развитие

развертывается, как драма, направляемая двумя силами.

Умение представить наследственность и среду в единстве может быть достигнуто

только с помощью практического применения к изучению конкретного развития

ребенка того закона, который Гезелл назвал основным законом всей педологии,

именно закона, показываю щего, что развитие есть самообусловливаемый процесс,

где синтезированы влияния среды и наследственности. Это значит, что всякий новьй

этап в развитии ребенка педолог должен изобразить как вытекающий с логической

необходимостью из предшествующего этапа. Должны быть раскрыты логика

самодвижения в развитии, единство и борьба противоположностей, заложенных в

самом процессе. Не следует понимать всякий новый этап в развитии ребенка как

новый продукт взаимного перекрещивания икс-единиц наследственности п люс

игрек-единиц среды. Раскрыть самодвижение процесса развития значит понять

внутреннюю логику, взаимную обусловленность, связи, взаимосцепление отдельных

моментов из единства и борьбы заложенных в процессе развития противоположностей.

Развитие, по и звестному определению, и есть борьба противоположностей. Только

такое понимание обеспечивает действительно диалектическое исследование процесса

детского развития.

Следующий раздел нашей схемы-симптоматология развития. Задача

раздела-представить как бы педологический статус, определить уровень и характер

развития, который достигнут ребенком на настоящий момент. В качестве

вспомогательных ценных сюда входят и все другие сведения, могущие

характеризовать состояние ребенка и уровень его развития; но эти сведения должны

включаться не иначе, как под педологическим углом зрения. В качестве примера

таких данных можно назвать медицинский диагноз, педагогические сведе ния об

успеваемости, подготовку и воспитание ребенка и пр. Но центральное для всего

раздела-проблема симптоматики, т. е. научного констатирования, описания и

определения симптомов развития.

В этом отношении наша практическая работа отстоит чрезвычайно далеко от

идеала. Достаточно сказать, что в умении установить известные факты и

педологически их квалифицировать наше исследование очень сильно отстало от

соответствующего клинического иссл едования. В качестве примера мы могли бы

назвать несколько моментов, с которыми приходится очень часто сталкиваться на

практике. Так, у ребенка констатируется в характере замкнутость. Без дальнейшего

анализа отсюда делается умозаключение или выдвигает ся предположение о шизоидном

складе его личности. Между тем дальнейший тщательный анализ фактов, которые

привели к выводу о замкнутости ребенка, показывает, что эта замкнутость по

степени выраженности вовсе не занимает переходное место между патологич еской

замкнутостью при соответствующем психозе и совершенно нормальной замкнутостью,

встречающейся при определенных переживаниях у нормального человека, т. е. что

самый характер этой замкнутости вовсе не позволяет отождествлять ее с той

замкнутостью которая может р ассматриваться как симптом психопатического

состояния, пограничного между душевной болезнью и здоровьем Дальше удается

установить, что эта замкнутость не является той замкнутостью, которая так

характерна для психопатической структуры личности, но в ис тории развития

ребенка она вполне мотивированна, объяснима и дифференцированна в отношении

отдельных комплексов переживаний.

Таким образом, тщательное исследование фактов показывает, что неумение

описать, определить, педологически квалифицировать явление приводит к

обозначению его тем же именем, что в другие явления только внешне сходные с

данным, а отсюда общий ярлычок уже совершенно механически, по простой ассоциации

будит воспоминания о психопатии, ставя процессы припоминания и ассоциативных

тенденций на место процессов мышления, рациональной обработки фактов, которые на

самом деле должны стоять в исследовании, на пер вом плане. Уже на этом примере

мы видим, как важно уметь установить самый факт, описать его какая огромная

культура нужна для этого и как нужно заранее знать, что именно в факте должно

быть отмечено и описано. В приведенном примере собиратель фактов у пустил самое

важное-степень выраженности и характер связи с остальными симптомами,

мотивированность, т. е. место данного симптома внутри целого синдрома.

Но еще важнее обратить внимание на второй момент, связанный с

симптоматологией развития, именно на момент педологической квалификации

наблюдаемых явлений и фактов. Очень чаете в нашей практике под видом симптома

развития на самом деле фигурирует житей ское наблюдение, отмеченное случайным

названием, которое попадает в лист педологического исследование непосредственно

из лексикона наблюдавшего это явление обывателя. В результате мы встречаем такие

определения и обобщения как упрямство, злость, совер шенно не зная характера тех

фактов которые лежат в основе этого обозначения, и их педологическое

квалификации. Между тем самое простое наблюдение показывает что один и тот же

факт не только имеет бесконечные степени выраженности, но и совершенно разли

чное значение в зависимости от того, в составе какого синдрома он встречается и

из каких моментов складывается. Короче говоря, часто то, что под общим названием

сходит за явления одного и того же порядка, на самом деле оказывается при

ближайшем рассмо трении двумя различны ми фактами, которые спутаны или смешаны

из-за ненаучного подхода к ним. Если мы возьмем такие очень частые в практика

трудного детства явления, как детский онанизм, недержание мочи, капризы, мы

увидим, что обычно исследователь тщ етно бьется над тем, чтобы вышелушить самое

зерно факта из обволакивающей его шелухи всяких ярлыков, обозначений, обобщений.

В этом отношении, как уже сказано, медицинская клиника ушла далеко вперед по

сравнению с педологией. Ни один врач не удовлетворится простым указанием на то,

что у больного выступила сыпь и что с больным случаются припадки. Характер сыпи,

характер и пр ирода этих припадков нуждаются в детальном, тщательном, научном

описании для того, чтобы данный припадок мог рассматриваться как симптом

эпилепсии или истерии, данная сыпь могла рассматриваться как симптом сифилиса

или скарлатины.

Вот этого научного определения симптомов и педологической квалификации

наблюдаемых явлений и недостает в первую очередь современному педологическому

исследованию. Мы уже указывали на тот механический, арифметический суммарный

характеру с помощью котор ого современная психометрия часто получает свои

симптомы. Мы, конечно, не можем рассматривать коэффициенты умственного развития

иначе, как один из симптомов, но самый способ определения такого симптома

является в высшей степени характерным для совреме нной педологии. Как помнит

читатель, этот симптом получается на основании автоматического суммирования,

простого подсчета ряда совершенно разнородных фактов путем сложения и вычитания

килограммов и километров, которые принимаются за равновеликие и экв ивалентные

единицы. Это относится не только к проблеме измерения в педологической

симптоматологии, но в равной мере и ко всякому качественному описательному

определению того или иного симптома развития. Некоторые педологи особо говорят о

симптоматолог ическом диагнозе, понимая под ним одну из последовательных

ступеней, по которым идет развитие диагностической методики в педологии, так же

как и в области медицинской диагностики, опыт которой в значительной мере

используется и педологией. Но надо ска зать, что и при симптоматологической или

эмпирической диагностике научное определение симптомов развития остается

чрезвычайно малоразработанным. В связи с проблемой симптоматологии развития

стоит и вопрос об оценке тех или иных показателей развития, о выведении

индексов, о сравнении состояния ребенка с теми или иными постоянными

стандартными величинами. Так как научное исследование развития началось

сравнительно недавно, то вопрос этот оказывается чрезвычайно малоразработанным.

В современной педологической практике принято различать два основных

направления исследования, то, что Гезелл называет нормативной и клинической

психологией. Задача нормативной психологии с нашей точки зрения, чисто

вспомогательная. Это - одна из проб лем симптоматологии развития. Задача

научного изучения симптома не только описание его, но и определение его с точки

зрения отклонения от постоянных величин. Так, не только сырые данные роста,

веса, окружности груди и других антропометрических величин, но и выведение

индексов, показателей и прочих относительных величин, оценка отклонения в сигмах

того или иного признака от стандартной величины-все это входит в задачи

симптоматологии развития.

Мы совершенно согласны с Гезеллом, который подчеркивает, что существует

большая разница между психологическим измерением и психологическим диагнозом.

Поясним это следующим образом: психологическое измерение относится к области

установления симптома, д иагноз относится к окончательному суждению о явлении в

целом, обнаруживающем себя в этих симптомах, не поддающемся непосредственно

восприятию и оцениваемом на основании изучения, сопоставления и толкования

данных симптомов.

Мало диагностических методов, которые действовали бы автоматически. Есть,

например, анализ крови и кардиограммы, которые дают немедленное и точное

определение болезни, но ив медицинской диагностике существует правило, что все

клинические данные должны быть взвешены и истолкованы в совокупности. Если так

бывает при соматических диагнозах, то это должно быть справедливо и для

психологической диагностики, а при современном уровне психометрической техники

это должно быть вдвойне справедливо. С этой точ ки зрения, Гезелл строго

различает психометрическое и клиническое исследование в диагностике умственного

развития. Но психометрическое исследование только один из моментов установления

симптомов, без которых не может быть правильно определен и сам диа гноз.

" Клиническая психология-это вид прикладной психологии, которая пытается путем

измерения, анализа и наблюдения сделать правильное определение умственной

структуры субъекта. Ее цель-истолковать человеческое поведение и определить его

границы и воз можности..." (А. Гезелл, 1930, с. 297-298).

Как только в психологической процедуре выдвигается элемент ответственной

диагностики, психологическое измерение как таковое отступает на второй план.

Психометрия дает только отправную точку для анализа или намечает канву для

составления картины. Клини ческие или диагностические методы требуют не только

точного измерения, но и творческого истолкования. Вот почему компетентный

психолог-клиницист должен накопить из первых рук большое количество опытного

материала в отношении как средних, так и исключи тельных объектов. Он должен

построить из этого опыта рабочие идеи, которыми может манипулировать в каждом

случае и в каждой его частности. Психоклиническая диагностика нуждается в

сравнительном нормативном методе. Термин " нормативный" в данном случае

обозначает то! тип психологии, который систематически вырабатывает объективные

стандарты и описательные формулировки для сравнительной оценки умственных

способностей и возможностей. Клиническая психология может быть определена как

применение психологи ческих норм к изучаемым случаям развития или поведения.

Нормативность и является чертой различия между клинической психологией и

психиатрией. Этот термин оттеняет также различие между чисто психометрической

процедурой и сравнительной дифференциальной диагностикой.

Хотя Гезелл говорит все время о проблеме умственного развития, но методически

все это может быть распространено и на диагностику развития в целом. Целью

Гезелла и является установить диагноз хода развития. Он собрал в

последовательном порядке 10 схем развития, из которых каждая включает в среднем

35 признаков. На основе этой хорошо разработанной симптоматологии умственного

развития в раннем возрасте и можно ставить диагноз хода развития. Как

подчеркивает сам Гезелл, понятие развития центральное, п отому что оно в

одинаковой степени приложимо к физическому и психическому развитию ребенка.

А. Гезелл детально останавливается на отдельных моментах клинического

исследования, которые мы сейчас не будем рассматривать подробно. Он начинает с

подхода к ребенку, прослеживая общий ход исследования, и заканчивает вопросами,

имеющими с первого взг ляда чисто техническое значение, но в сущности

увенчивающими всю проблему педологической симптоматологии. Касаясь вопроса об

отношениях между матерью и ребенком во время эксперимента, рассматривая эти

отношения, Гезелл указывает на то, что самый факт изменения поведения ребенка в

присутствии матери должен сделаться проблемой клинического исследования. Тесная

связь между диагнозом развития и родительским руководством служит основанием для

принятия отношений матери и ребенка за составную часть всей клинической задачи.

6.

В сущности всем тем, о чем мы сказали выше, мы подготовили уже переход к

следующему пункту нашей схемы, к педологическому диагнозу. Это центральный,

узловой момент, во имя которого развертываются все предшествующие моменты и

исходя из которого могут с троиться все последующие. Как в фокусе, в проблеме

педологического диагноза сходятся все проблемы педологической клиники. Это

основное, руководящее понятие, поэтому в нем нужно разобраться. То, что было

сказано до сих пор, имело целью строго разгранич ить обычно отождествляемые в

практической работе проблемы симптоматологии и диагностики развития, поставить

то и другое в правильное отношение друг к другу, показать, что установление

симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу, что исследо ватель

никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого

истолкования симптомов.

Если мы обратимся к диагностике в собственном смысле слова, мы увидим, что

современная практика различает несколько видов диагностики развития. Гезелл

называет дифференциальную и описательную диагностику. В основе описательной

диагностики лежит убеждение в том, что описательный метод позволяет избегнуть

многих ошибок абсолютных психометрических определений и воспользоваться

преимуществами сравнительного метода. " Если наш спо соб, -говорит автор, -на

первый взгляд грешит неопределенностью, он зато отличается клинической

конкретностью и ясностью, которые сопутствуют описательным и сравнительным

формулированиям. Мы надеемся, что метод сравнительных оценок будет более

способств овать обоснованным клиническим заключениям, нежели автоматические

итоги и выкладки. Сравнительный метод принуждает исследователя призвать на

помощь весь свой прежний опыт при решении данной задачи. Он также помогает ему

систематизировать свой опыт по мере его накопления. Методика имеет одно общее

свойство для всех субъектов-нормальных, субнормальных, вышесредних, молодых,

взрослых: она имеет сравнительный характер. (1930, с. 340). Окончательная оценка

состояния развития делается на основании внима тельного рассмотрения числа и

характера положительных и отрицательных результатов, сравнения поведения ребенка

с той или иной возрастной схемой развития. Но окончательная оценка должна

выводиться не механическим путем складывания и класса фикации букв енных оценок,

а путем обсуждения и оценки всей картины поведения и на основании выработанного

самим исследователем нормативного мерила для данного уровня развития.

Одна из существенных опасностей, которая грозит педологической

диагностике, -чрезмерная общность и неопределенность клинических выводов, которые

здесь делаются. Для того чтобы избежать этого, Гезелл требует отдельных выводов

по четырем крупным областя м поведения, а именно в области двигательной,

речевой, приспособления и социального поведения. Как уже сказано, мы в свое

время предложили для трудновоспитуемого ребенка еще более дифференцированный

план исследования отдельных функций. Не вдаваясь сей час в обсуждение того,

какие пункты должны быть в этом дифференцированном исследования отмечены, скажем

только, что сам по себе принцип максимально специализированного исследования

отдельных функций, несомненно, в высшей степени важен.

Другой вид диагностики, так называемая дифференциальная диагностика, строится

на основе того же сравнительного метода исследованиям " При нашей клинической

работе, -говорит Гезелл, -мы стараемся держаться правила производить как можно

больше сравнений, н асколько нам позволяют время и место, и ж делать

решительного заключения, пока нами не получены достаточные данные для этой

сравнительной оценки. Надо признать что возможны некоторые случаи, когда даже и

дальнейшему наблюдению, ряду повторных исследований; "... повторные

исследования быстро накопляют материал, требуется лишь несколько месяцев, самое

большое-один год, чтобы получить важные дополнительные данные" (там же, с.

344-345).

Здесь затрагивается в высшей степени важный момент педологической

диагностики, заключающийся в том, что, в отличие от медицинской диагностики,

педологическая диагностика не может и не должна базироваться на амбулаторном

исследовании как на основной фо рме педологического изучения ребенка. Ряд

повторных срезов с развития ребенка, ряд симптомов, полученных в живом процессе

развития, как правило, всегда необходимы для постановки диагноза или для его

дальнейшей проверки. Поэтому педологический диагноз, как правило, никогда не

должен ставиться лишь предположительно. Имея сравнительную оценку, мы должны

сопоставить между собой различные виды или данные поведения. Таким образом, мы

получим возможность создать аналитическую оценку.

"...Диагноз развития не должен заключаться только в получении ряда данных

путем тестов и измерений. Диагностика не есть процесс численного определения...

Осторожное заключение не становится бессодержательным, если оно выражается в

описательных пояснен иях и сравнительной формулировке. Данные испытания и

измерения составляют объективную основу сравнительной оценки. Схемы развития

дают мерило- развития. Но диагноз, в истинном смысле этого слова, должен

основываться на критическом и осторожном истолко вании данных, полученных из

разных источников" (там же, с. 347).

Как мы уже говорили, хотя речь идет все время о диагностике умственного

развития ребенка, но тем не менее диагноз развития, разумеется, " не

ограничивается измерением интеллекта. Он основывается на всех проявлениях и

фактах созревания... Синтетическая, динамическая картина тех проявлений,

совокупность которых мы называем личностью, также входит в рамки исследования.

Мы не можем, конечно, точно измерить черты личности. Нам с трудом удается даже

определить, что мы называем Личностью, но, с точки зрени я диагностики развития,

мы должны следить за тем, как складывается и созревает личность" (там же, с.

347-348). " Термин " развитие" не делает ложных различий между вегетативным,

чувствительно-двигательным и психическим развитием. Он ведет к научному и п

рактическому согласованию всех доступных критериев развития... Идеально полный

диагноз развития обнимает собою все явления психического и нервного порядка в

связи с анатомическими и физиологическими симптомами развития... Будущее

развитие антропологии, физиологии и биохимии несомненно снабдит нас нормами для

более правильной оценки уровня развития" (там же, с. 365).

Другие различия в диагностике развития, как уже говорилось, связаны с

различением последовательных ступеней в развитии диагноза. А. А. Невский

различает симптоматический, или эмпирический, диагноз, который ограничивается

констатированием определенных особенностей или симптомов, и на основании этого

непосредственно строит практические выводы. В качестве примера он приводит

комплектование вспомогательных школ, когда очень часто единственным критерием

для отбора детей является низкий психологический профиль или низкий показатель

одаренности по одному из существующих тестовых методов. Иными словами, на

основании отдельных симптомов ставится практический диагноз умственной отст

алости. Между тем даже в клинической психиатрии практика диагноза умственной

отсталости (оли-гофрения, дебильность), построенная на основании более или менее

всестороннего врачебного исследования, служит по существу лишь симптоматическим

диагнозом, во всяком случае до тех пор, пока не удастся установить и причины

отсталости ребенка.

Нам думается, что симптоматический, или эмпирический, диагноз не есть научный

диагноз в собственном смысле слова. Ошибочность его не только в том, что он не

устанавливает причин, но ив другом. Дело в том, что многие действительно научные

клинические д иагнозы также не устанавливают причины, тем не менее они являются

научными диагнозами. Это относится к таким заболеваниям, причины которых нам

неизвестны (рак, шизофрения).

В этом смысле и психиатрический диагноз олигофрении будет научным диагнозом,

если даже сразу не удается установить причину, вызвавшую олигофрению, и

выяснить, является ли она результатом заболевания эндокринного аппарата, или

связана с внутриутробным повреждением зачатка, или появилась как результат

алкогольной дегенерации.

Суть дела, очевидно, не в причинах. Научная диагностике может быть

установлена и тогда, когда причины того процесса который устанавливается в

диагнозе, нам еще неизвестны. Суть дела в том, что при научном диагнозе мы на

основании известных симптомов, идя от них, констатируем некий процесс, лежащий в

основе этих симптомов. Поэтому, когда Э. Крепелин установил понятие олигофрении,

он указал на самую сущность процесса лежащего в основе симптомов, в которых он

обнаруживается Исследователь определил ее как общую задержку психического

развития, и это основа для истинного научного диагноза. Ошибкой является попытка

видеть диагноз в установлении ряда симптомов или фактических данных.

Практические недостатки такой диагностики настолько ясны и настолько обусловлены

самой ошибочностью постановки вопроса, что на них подробно останавливаться не

следует. Невский совершенно справедливо сравнивает такого рода диагностику

развития с диагнозами которые ставила примитивная эмпирическая медицина,

констатируя у больного кашель или малокровие и принимая эти симптомы за самую

сущность болезни.

Вторая ступень в развитии диагностики приводит нас к этиологической, или

причинной, диагностике. Невский видит ее особенности в том, что она стоится на

учете основных факторов, на основе вскрытия причин, на основе того, что мы

учитываем не только наличие определенных симптомов, но и вызывающие их причины.

Принимая во внимание необычайную сложность в переплетении отдельных факторов и в

комплексном характере их действия, педологический диагноз должны не просто

констатировать те или иные статические состояния, но вскрыть определенный

динамический процесс.

Снова мы видим недостаточное развитие того, какой процесс подлежит вскрытию в

диагнозе. Что статистическое состояние есть проблема симптоматологии, а не

диагностики развития, это мы выяснили выше, но и динамический процесс изменения

симптомов еще не с оставляет диагноза развития в собственном смысле. Только

определение процесса развития, обнаруживающего себя в характерных симптомах,

может явиться действительным фундаментом педологического диагноза. Ошибки

этиологического диагноза обычно вытекают из двух источников. Во-первых, как мы

уже указывали, очень часто этиологический анализ понимается чрезвычайно

упрощенно: указываются самые отдаленные причины или общие и малосодержательные

формулы, вроде преобладания биологических и социальных факторов и пр. Во-вторых,

источником ошибок служит незнание ряда причин, в частности ближайших причин,