Структура педагогической психологии

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее струк­турную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматривает­ся в составе трех разделов: психологии обучения, психологии вос­питания, психологии учителя. Психология дошкольника и школьника любого возраста рассматривается возрастной пси­хологией. Студенческий возраст как особый жизненный период рассматривается отдельно (в частности, психологической школой Б.Г. Ананьева).

В связи с тем, что предмет педагогической психологии мы трак­туем расширительно (включая в него особенности самого обра­зовательного процесса как единства учебной деятельности уче­ника и педагогической деятельности педагога, а также характе­ристики каждой из них и их субъектов в целях определения пси­хологических закономерностей позитивного развития личности обучающегося), структура этой науки может быть представлена с другой позиции, определяемой следующими соображениями.

Во-первых, эта позиция определяется пониманием предмета педагогической науки как междисциплинарной, являющейся

по родовому признаку психологической, хотя и самостоятельной отраслью научного знания. Соответственно, в этот предмет вхо­дят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотруд­ничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психо­физиологии. Но поскольку эти аспекты рассматриваются приме­нительно к процессу и результату образования, они и составля­ют предмет педагогической психологии. Такое толкование педа­гогической психологии может быть соотнесено с современным рас­смотрением всего многообразия ее предмета отраслью знаний, называемой психологией образования (Psychology of Education) или теорией обучения, где само обучение понимается как дву­сторонний процесс преподавания и научения (учения).

Во-вторых, предложенная позиция рассмотрения структуры педагогической психологии предполагает несколько иное опре­деление взаимосвязи обучения и воспитания. Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются ак­тивный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обу­чающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и органи­зация освоения этого опыта, а также возможности и готовнос­ти применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение со­ответственно предполагает в качестве своего условия процесс на­учения или учения как освоение этого опыта.

Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обу­чения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью фор­мирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каж­дый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентации, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев)¹. Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей об­разовательной среды [246], хотя в аналитических и педагогиче­ских целях оно дифференцируется на нравственное, эстетичес­кое, трудовое, физическое и т.д.

¹ Сравним эту трактовку воспитания с его определением, данным Э. Дюрк-геймом: «Воспитание — это воздействие, оказываемое старшими поколениями на младшие поколения, которые еще не созрели для общественной жизни. Цель воспитания состоит в создании и развитии у ребенка определенного набора фи­зических, интеллектуальных и нравственных качеств, требуемых от него и по­литической организацией общества в целом, и специфической средой, в которой ему, в частности, предстоит жить» [70, с. 17].

Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого
оно осуществляется (через содержание, формы, средства обуче­
ния). Это именно тот тип отношения между двумя этими процес­
сами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы вос­
питываем, воспитывая, мы обучаем», — отмечал С.Л. Рубинштейн.
В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который
определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Имен­
но оно преимущественно и рассматривается педагогической пси­
хологией.

2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе оп­
ределенной системы или учреждения и вне обучения, параллель­
но ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь
должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь
обучение должно действовать на воспитание.

3. Воспитание осуществляется вне образовательного процес­
са (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семь­
ей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит
и некоторое стихийное обучение и научение.

4. Воспитание осуществляется и другими (не образователь­
ными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании
и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным
обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалис­
тичное именно на момент воздействия воспитание старшими, свер­
стниками часто оказывается решающим.

Естественно, что три последние формы воспитания в его от­ношении к процессу обучения должны рассматриваться в специ­альном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической пси­хологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов. Структура педа­гогической психологии в приведенном определении ее предме­та и с рассмотренной выше позиции включает:

1) психологию образовательной деятельности (как единства
учебной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обуча­
ющегося (ученика, студента);

3) психологиию педагогической деятельности (в единстве
обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учи­
теля, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и об­щения.

Очевидно, что данная структура расширяет область исследо­вания педагогической психологии и в то же время в пункте 3, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учи­тель). На современном этапе педагогическая психология все бо­лее дифференцируется на психологию высшей школы (высше­го образования) (Н.В. Кузьмина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбо-вич, А.В. Петровский, С.Д. Смирнов) и педагогическую психо­логию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области.

§ 2. Методы исследования в педагогической

несотский многопрофильный личностный перечень), 16-фактор-ный личностный опросник Кэттелла и др. В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский фиксируют познавательные и мотивационные искажения результатов исследования. Первые из них могут быть вызваны низким интеллектуальным и культурным уровнем испытуемых, отсутствием навыков интроспекции (самонаблюде­ния) и использованием неверных эталонов. Среди причин моти-вационных искажений приводятся нежелание отвечать и укло­нение ответов в сторону «социальной желательности».

Третий источник — Т-данные (Objective test data) — это дан­ные объективных тестов, 12 основных групп которых, согласно Р.Б. Кэттеллу и В.Ф. Варбуртону [140, с. 16], будут приведены при рассмотрении метода тестирования в педагогической психо­логии.