Представление о слове у старших дошкольников

В практическом владении родным языком дети достига­ют больших успехов к моменту поступления в школу. Одна­ко для решения вопроса о готовности детей к школьному обучению этого недостаточно. «Программа воспитания в детском саду» поставила новую задачу — предметам изуче­ния стала речь: «Воспитатель развивает у них (детей) отно­шение к устной речи как языковой действительности». Про­грамма по родному языку предусматривает обучение детей подготовительной группы (дети 6—7-го года жизни) состав­лению предложений из 2—4 слов, членению таких предло­жений на слова с указанием их последовательности. Детей обучают также членить слова на слоги и составлять слова из слогов.

Разработка методических приемов (а также выяснение вопроса о возможности начать такую или подобную работу ранее — в старшей и средней группах детского сада) затруд­няется тем, что особенности членения дошкольниками предложения на слова изучены недостаточно. Такие иссле­дования систематически проводятся С. Н. Карповой (1955, 1967, 1972 и др.) в экспериментах с детьми 4—7 лет. Она вы­явила 3 группы детей, различающиеся особенностями ана­лиза словесного состава предложения. Первая группа — от­ношение к предложению как к единому ситуационному це­лому (44% детей, главным образом 4—5 лет); вторая груп­па — преобладание вычленения интонационно-смысловых групп подлежащего и сказуемого (32% детей, 5—7 лет); третья группа — вычленение, хотя и неустойчивое, всех ка­тегорий слов, кроме предлогов и союзов (24% детей, глав­ным образом, средние и старшие дошкольники). Характери­зуя третью группу детей, автор объясняет допускаемые ими ошибки смешением понятий «словосочетание», «слово», «слог», «звук». Вместе с тем С. Н. Карпова отмечала, что сравнительно с первыми двумя группами здесь имеются зна­чительные сдвиги в формировании (происходящем стихий­но) у детей представления о слове. Формирование представ­ления (понятия) о слове является условием успешного обу­чения членению предложений. Формирование представле­ния о слове проводилось автором одновременно с обучением членению речи; на материале членения предложений отра­батывались критерии слова (1967).

Для получения более широкой картины ориентировки детей в речевой действительности, сформированности у де­тей старшего дошкольного возраста представления о слове (точнее говорить, о значении слова «слово») мы использова­ли ряд различных заданий. Более подробно эти опыты и их результаты изложены в статье Г. П. Беляковой (1973).

Все проведенные эксперименты, выявлявшие уровень представлений о слове, разделялись на два типа:

1) самостоятельное называние («придумывание») слова;

2) различение слов и не слов.

Задания первого типа:

1) сказать, «какие слова (слово) ты знаешь?»;

2) на слово (слова), предложенное экспериментатором,
сказать:

а) какое-нибудь слово,

б) «похожее» слово,

в) «похожие» слова.
Задания второго типа:

1) сказать, похожи слова или нет;

2) сказать, какое слово лишнее, непохожее;

3) сказать, это слово или не слово.

В опытах по всем заданиям участвовало 100 детей каждой возрастной группы (старшей (5—6 лет) и подготовительной (6—7 лет)) детских садов Москвы.

Таблица 1

Распределение ответов детей на вопрос «Какое слово (слова) ты знаешь?» в %

Данные, приведенные в табл. 1., показывают, что в каче­стве слова для детей выступает, как и при членении предло­жения, прежде всего, существительное (обозначающее кон­кретный предмет). Это характерно для детей и старшей, и подготовительной групп, причем, по существу, в одинако­вой мере: увеличение числа таких ответов происходит за счет уменьшения числа отказов.

Задание 2а: дети старшей (19 детей) и подготовительной (35 детей) групп должны были на слово, предложенное экс­периментатором, сказать какое-нибудь слово. Предъявля­лись слова, относящиеся к разным частям речи (существите­льные, глаголы, прилагательные, наречия), по 3 слова каж­дой категории. Результаты эксперимента показывают, что ответы детей зависели от того, какой частью речи было предъявленное слово. Наметились 3 вида ответов. Дети на­зывали:

1) слова той же части речи;

2) слова другой части речи;

3) словосочетания.

В обеих группах больше всего ответов той же частью речи было на предложенное экспериментатором существитель­ное. Многие ответы на глаголы, прилагательные, наречия вошли во второй вид ответов (называние слов другой части речи). В подготовительной группе возрастает количество от­ветов 1 -го и 3-го видов. В подготовительной группе увеличи­вается число ответов той же частью речи. Дети называли сло­ва-антонимы (например, «дикий» — «домашний», «давно» — «сегодня») или слова, имеющие смысловую связь со словом, данным экспериментатором (например, «продавец» — «кол­баса», «рисовать» — «писать»). Эта смысловая связь со сло­вом-стимулом еще ярче выступила, когда дети отвечали дру­гой частью речи или словосочетанием (например, «завтра» — «буду кататься», «веселый» — «Самоделкин», «шофер» — «на машине», «плохо» — «мальчика наказывают»).

Следующие два задания (2б и 2в) были труднее для детей, так как им предлагалось сказать слова, «похожие» на задан­ные, но разъяснений, что такое «похожие» слова, мы не дава­ли. Нас интересовало, какой критерий «похожести» изберут сами дети. Наборы слов давались в следующем порядке:

1) слова, «похожие» по формальным признакам (например,
«ломать, лежать, стирать»);

2) слова одного семантического поля («швырнуть, кинуть,
бросить»);

3) глаголы в повелительном наклонении («дай, принеси,
стой»);

4) глаголы в личной форме.

В этих экспериментах опять четко выявилась ориенти­ровка детей на смысл слова. Слова подбирались детьми по смыслу, причем в случаях предъявления слов, «похожих» по формальному признаку, дети подыскивали слово к како­му-либо одному из предъявленной группы слов (например, «болеть, петь, одеть» — «гриппом»; «овощной, сухой, злой» — «капуста»). Когда предъявлялись слова одного се­мантического поля, то дети как бы угадывали, о чем так мож­но сказать (например, «сладкий, вкусный, спелый» — «ябло­ко», «причесывать, умыть, одеть» — «человека»).

Ответы детей показывают также, что в зависимости от условий выполнения заданий (следовательно, от разных ви­дов оперирования значением слова «слово») дети называли словом разные речевые единицы. Так, при выполнении за­дания назвать «похожие» слова дети в ответ называли только слова, иногда предложения. Если при выполнении задания сказать какое-нибудь слово ни один ребенок не произнес слог, то в задании узнать, слово это или не слово, дети неред­ко (30%) называли слог словом. Это последнее относится к заданиям второго типа (задание 3). Рассмотрим из них толь­ко его результаты, как, на наш взгляд, наиболее интересные.

50-и детям старшей группы детского сада в возрасте от 5 лет 6 мес. до 6 лет 6 мес. (опыт проводился в конце «учебно­го года», в марте) предъявлялись (произносились) в случай­ном порядке: предложение («Все дети вечером идут домой»), словосочетание («холодный день»), искусственное предло­жение (два трехсложных и одно односложное «слово»), звук («л»), глагол («плавать»), прилагательное («белый») и звуко­сочетания («ап», «ник»). Дети отвечали, слово это или не слово. Результаты представлены в табл. 2. При более строгом подходе к оценке ответов необходимо внесение поправок на вероятность случайного угадывания; общая картина при этом не изменяется.

Таблица 2

Число отнесений семантических и несемантических единиц к категории слова, в %

Данные показывают ведущую роль семантического кри­терия: для ребенка слово это то, что понятно, осмысленно. Вместе с тем большое число отнесений искусственного предложения к слову выявляет наличие еще одного крите­рия — фонетической оформленности. Искусственное пред­ложение семантически пусто, но имеет ясно выраженную акцентно-слоговую и интонационную структуру высказыва­ния, сообщения, и по этому признаку сближается с осмыс­ленным предложением (оценки предложения и искусствен­ного предложения как слова или не слова совпадают в 30 случаях). Семантический критерий выступает не как ак­туальная, а как потенциальная осмысленность, семантиче­ская валентность; актуальным становится фонетический критерий, в качестве признака предикативности. Таким об­разом, и при отнесении предложения (высказывания, сооб­щения в целом) к категории слова действует не один крите­рий, а два.

Эксперименты обнаруживают сложность взаимодейст­вия семантического и несемантического критериев. Затруд­нения в отнесении прилагательного к словам можно было бы объяснить, как это обычно делается, его большей абстракт­ностью сравнительно, например, с существительным. Одна­ко данные другого опыта на различение слов и не слов, про­веденные с теми же детьми через 2—3 дня, показывают, что 78—84% детей оценивают как слова наречия и частицы («внутри», «впереди», «только», «даже», «пусть»). Именно их абстрактность, а также многофункциональность (сочетание функций, например, наречия и предлога) выдвигает на пер­вый план критерий фонетической оформленное, благода­ря чему они легко распознаются как слова.

Представление о слове, значение слова «слово», стихий­но формирующееся у ребенка, включает по меньшей мере два существенных для слова критерия, которые действуют всегда вместе, не изолированно, но в зависимости от усло­вий оперирования значением (сказать какое-нибудь слово, различить слова и не слова, сказать одно, два и т. д. слова про какой-нибудь предмет, вычленить слова из высказыва­ния и т. п.) удельный вес их в структуре значения меняется.

В процессе усвоения детьми родного языка практическое овладение средствами разных уровней его системы происхо­дит совершенствование коммуникативных форм и функций языковой деятельности, развитие речевого общения. Вместе с тем стихийно формируется и элементарное осознание речи. Оно касается и функций речи, и ее «строения». Дети уже в среднем дошкольном возрасте могут вычленить неко­торые слова из высказывания (предложения), подмечают особенности и неправильности произнесения слова в чужой речи, выделяют некоторые звуки в слове. У детей формиру­ется и ориентировка на смысловую сторону слова как на осо­бое его свойство.

В соответствии с представлением о слове как «стекле», через которое ребенок смотрит на обозначаемый словом предмет, не замечая слова, можно предполагать, что при вы­полнении ребенком задания объяснить смысл слова и зада­ния описать соответствующий предмет или явление будут получены одинаковые результаты. Эксперименты, однако, показывают другое (Е. М. Струнина, 1970).

Детям средней (4—5 лет), старшей (5—6 лет) и подготови­тельной (6—7 лет) групп детского сада в I серии эксперимен­та предъявлялось словосочетание «глубокая осень» и пред­лагалось: «Объясни, что значит слово «глубокая». Как ты по­нимаешь?» Инструкция II серии: «Расскажи, что ты знаешь про осень, про глубокую осень (слово подчеркивалось в произношении). Критерий сравнения ответов был довольно грубым — количество слов в ответе, но он показал сущест­венное различие ответов в I и II сериях: во II серии они были в 3—4 раза «длиннее». При этом многие старшие дети давали высокого уровня определения значения слова (вплоть до на­стоящего словарного определения: «глубокая» — это значит поздняя»). В экспериментах с другими детьми (старшей и подготовительной групп) предъявлялись по той же методике слова «кукла», «сад», «цветы». Количественная и качествен­ная характеристики ответов были сходными.

В следующем цикле экспериментов (1973) была сделана попытка выявить различия между описанием (О), реальным определением (Р) и номинальным определением (Н). В трех сериях экспериментов детям подготовительных групп (3 группы по 18 детей); обучение грамоте в группах не прово­дилось, предлагалось дать О (например, «Расскажи про лес»), Р («Что такое лес?»), Н («Что значит слово «лес»?»). В каждой из трех групп порядок предъявления заданий и со­держание каждого задания — набор слов из списка («мяч», «лес», «праздник», «посуда») — были разными. Критерием было, как и раньше, количество слов в ответе. Сравнение средних значений О, Р и Н по всем группам показало значи­мое различие лишь между О и Н. Однако различия средних значений Р и Н для отдельных слов («лес», «праздник») ока­зались значимыми.

Можно говорить, таким образом, о достаточно отчетли­вом разграничении в сознании ребенка отношения к смыс­ловой стороне слова и отношения к обозначаемому словом предмету или явлению.