МОДУЛЬ 1. «Предмет, задачи, методы и общие представления о психодиагностике.

Tема. 1.1.

План

1.Предмет, задачи психодиагностики. Структура психодиагностики.

2. Психодиагностические признаки и категории. Психологический диагноз.

3.Психодиагностическое обследование и психодиагностическое исследование. Структура психодиагностического исследования.. Деятельность психодиагноста, его функции.

1. В психологическом словаре дается следующее определение: «Психодиагностика — область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуаль­но-психологических особенностей личности». «Психодиагностика вы­ступает как интегративная научно-технологическая дисциплина, ко­торая опирается на научные теории дифференциальной психологии и математизированную технологию конструирования тестов {психо­метрика), а в результате разрабатывает и использует репертуар конк­ретных психодиагностических методик для решения конкретных практических задач» {А. Г. Шмелев).

Психодиагностика направлена на измерение какого-то каче­ства, постановку диагноза на этой основе, нахождение того места, которое занимает испытуемый среди других по выраженности изу­чаемых особенностей.

Основными функциями психодиагностики в системе современ­ного высшего образования являются осуществление контроля за фор­мированием необходимых знаний и профессионально важных ка­честв, оценка особенностей умственного и личностного развития сту­дентов в ходе обучения, оценка качества самого образования. Все большее распространение получает применение психодиагностических методик для отбора абитуриентов в те или иные учебные заведения.

Психодиагностика в вузе призвана помочь в решении практичес­ких задач совершенствования учебно-воспитательного процесса и подготовки специалистов высшей квалификации. Известно, что ус­пешность учебной деятельности студентов зависит как от уровня ин­теллектуального развития и специальных способностей, требуемых для овладения данной профессией, так и от особенностей личности и мотивации. Психодиагностика указанных психологических особен­ностей позволит более эффективно осуществлять отбор абитуриентов и дальнейшее развитие способностей и умений студентов, проводить необходимую коррекцию учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных психологических особенностей.

Главной целью психодиагностики является обеспечение полно­ценного психического и личностного развития. Разумеется, психо­диагностика делает это доступными ей способами, т. е, стремится разрабатывать такие методы, которые позволяли бы оказывать по­мощь в развитии личности, в преодолении возникающих трудностей и т. д. Главной целью психодиагностики становится создание усло­вий для проведения прицельной коррекционно-развивающей рабо­ты, выработки рекомендаций, проведения психотерапевтических мероприятий и т. д.

Н. Ф. Талызина так сформулировала основные функции психо­диагностики в образовании на современном этапе: «Она теряет свое дискриминационное назначение, хотя и сохраняет в определенных пределах прогностическую роль. Главной ее функцией должно быть определение условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию данного человека, помощь при разработке программ обучения, и развития, учитывающих своеобразие наличного состояния его познавательной деятельности» (Талызина Н.Ф., 1981)Таким образом, психодиагностика осуществляется ради прогно­за, т. е. по ряду признаков определяет психическое свойство, которое является причиной определенного поведения, и прогнозирует это поведение (критериальное поведение), например, диагностируются способности учащихся для того, чтобы спрогнозировать их дальней­шее обучение, успеваемость {обучение — критериальное поведение, а успеваемость — критериальный показатель). Успешное прогнозиро­вание возможно тогда, когда измеренное психическое свойство явля­ется причиной данного критериального поведения.

2. Выделяют психодиагностические признака, психодиагностические категории и диагностический вывод.

Психодиагностические признаки можно непосредственно наблю­дать и регистрировать, а психодиагностические категории — это скры­тые внутренние психологические факторы (психологические причи­ны), которые обусловливают определенное поведение и особеннос­ти человека. Трудность психологического диагноза заключается в том, что между признаками и категориями часто не существует жестких взаимнооднозначных связей. Технологические приемы получения этих первичных психодиагностических признаков и логические правила их синтеза в диагностические категории — это главный предмет и продукт развития психодиагностики. Основные принципы и математизиро­ванная технология создания стандартизированных измерительных психодиагностических методик разрабатываются в психометрике.

Выделяют диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака. Во-вторых, диагноз, позволяющий находить место испытуемого или группы испытуемых на «оси континуума» по выраженности тех или иных качеств. Психодиагностические методики призваны достаточно быстро и надежно обеспечивать сбор данных об испытуемом для фор­мулирования психологического диагноза.

Психологический диагноз — это структурированное описание ком­плекса взаимосвязанных психических свойств — способностей, мотивов, устойчивых особенностей личности. Поставленный диагноз может со­провождаться рекомендациями по развитию или коррекции изучае­мых качеств и предназначаться не только специалистам (педагогам, практическим психологам и др.), но и самим обследуемым.

Тема. 1.2.. Принципы психодиагностики и классификация психодиагностических методик

План.

1. Этические принципы психодиагностики. Профессиональные принципы психодиагностики.
2. Виды психодиагностики. Классификация психодиагностических методик. Объективные и субъективные методики, формализованные и неформализованные методики.
3. Виды объективных психодиагностических методик: аппаратные, психофизиологические, объективные тесты, личностные опросники, методики субъективного шкалирования.
4. Виды субъективных психодиагностических методик: наблюдение, беседа, проективные методики, игровые и тренинговые методики

1. Диагностическая процедура строится таким образом, чтобы ми один испытуемый не имел преимуществ перед другими (нельзя давать индивидуальных пояснений, изменять время, отведенное на обследо­
вание, и т. д.). Психолог-диагност несет всю полноту ответственности за воз­можный моральный ушерб, в том числе за ущерб для соматического и нервно-психического здоровья, который может быть причинен ис­пытуемому при неправильном проведении психодиагностического обследования. Поэтому проводить психодиагностическое обследо­вание имеет право только квалифицированный и подготовленный специалист. Это один из этических принципов психодиагностики. Отметим еше ряд принципов.

♦ Профессиональные психодиагностические методики могут распространяться только среди аттестованных специалистов.

♦ Принцип обеспечения суверенных прав личности: человек не должен подвергаться обследованию обманным путем, он дол­жен знать, кто будет иметь доступ к результатам обследования и какие решения могут быть приняты.

♦ Принцип объективности — обследование должно быть бес­пристрастным, в рамках доброжелательного нейтрального об­щения с испытуемым, без проявления симпатии или антипа­тии, без оказания помощи и подсказок.

♦ Принцип конфиденциальности — вся информация, получае­мая в процессе обследования, должна быть конфиденциальной и может быть доступна только для тех, для кого она предназ­начена.

Принцип психопрофилактического изложения результатов — результаты диагностики должны быть преподнесены в ободря­ющем, не травмирующем психику и самооценку испытуемого контексте

2.

Частная методика привязана к решению узкого класса практических задач и направлена на диагностику определенных свойств, а ме­тод — это широкий класс методик, имеющий родство технологичес­ких приемов.

Психодиагностика включает использование: 1) стандартизирован­ных тестовых методов и 2) клинических экспертных методик (основан­ных на качественных экспертных оценках). Стандартизированные ме­тоды эффективнее, когда нужно получить хотя бы приближенные дан­ные о целой группе людей в краткие сроки и при этом принять строго альтернативное решение, требующее количественного обоснования своей надежности. Они лучше защищены от возможности ошибок, возникающих вследствие низкой психодиагностической квалифика­ции исполнителя, проводящего тест. Клинические методики более эффективны в руках опытных профессиональных психологов, они позволяют глубже и точнее проникнуть в особенности личности кон­кретного человека, но требуют много времени на индивидуальную ра-ботус данным человеком. Клинические методики наиболее эффектив­ны, если по их результатам сам психолог-диагност проводит коррек­цию, психотерапию или тренинг с данным обследуемым человеком.

В психодиагностике принято различать методики по степени их формализованности — по этому признаку можно выделить две боль­шие группы методов: малоформализованные и высокоформалнзовак-ные. К первой относятся наблюдения, беседы, анализ разнообразных продуктов деятельности. Эти приемы позволяют фиксировать некото­рые внешние поведенческие реакции испытуемых в разных условиях, а также переживания, чувства, некоторые личностные особенности и др. Использование малоформализованных методов требует высокой квалификации диагноста, поскольку зачастую нет стандартов прове­дения обследования и интерпретации результатов. Специалист дол­жен опираться на свои знания о психологии человека, практический опыт, интуицию. Проведение подобных обследований часто пред­ставляет собой длительный и трудоемкий процесс. Учитывая эти осо­бенности малоформализованных методик, желательно применять их в комплексе с методиками высокоформализованными, позволяющи­ми получать результаты, в меньшей степени зависящие от личности самого экспериментатора.

К методикам высокого уровня формализации относятся тесты, анкеты и опросники, проективные техники и психофизиологические методики. Их отличает целый ряд характеристик, таких как регламен­тация процедуры обследования (единообразие инструкций, времени проведения и др.), обработка и интерпретация результатов, стандар­тизация (наличие строго определенных критериев оценки: норм, нор­мативов и др.), надежность и валидность.

Из всех существующих методик на сегодняшний день наиболее распространенными являются тесты — достаточно краткие стандар­тизованные пробы, испытания, позволяющие в ограниченный пери­од времени получить характеристики индивидуально-психологичес­ких особенностей человека по определенным параметрам. Тесты клас­сифицируются по нескольким основаниям, среди которых наиболее значимыми являются форма, содержание и цель психологического те­стирования. По форме проведения тесты могут быть индивидуальны­ми и групповыми, устными и письменными, бланковыми, предмет­ными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербаль­ными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных. В руководстве приводятся данные о целях тестирования, выборке, для которой тест предназначен, результатах проверки на надежность и валидность, спо­собах обработки и оценки результатов. Задания теста, сгруппированные в субтесты (группы заданий, объединенные одной инструкцией), по­мешены в специальной тестовой тетради (тестовые тетради могут быть использованы многократно, поскольку правильные ответы от­мечаются на отдельных бланках). Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими — групповых. Каждый тип тестов имеет свои до­стоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (до не­скольких сотен человек), упрощение функций экспериментатора (чте­ние инструкции, точное соблюдение времени), более единообразные ус­ловия проведения, возможность обработки данных на ЭВМ и др.

Основным недостатком групповых тестов является снижение воз­
можностей у экспериментатора добиться взаимопонимания с испыту­
емыми, заинтересовать их. Кроме того, при групповом тестировании
затруднен контроль за функциональным состоянием испытуемых, та­
ким как тревожность, утомление и др. Иногда для того, чтобы понять
причины низких результатов по тесту какого-либо испытуемого, сле­
дует провести дополнительное индивидуальное обследование. Инди­
видуальные тесты лишены этих недостатков и позволяют психоло­
гу получить в результате не только баллы, но и целостное представ­
ление о многих личностных особенностях тестируемого (мотивации,
отношении к интеллектуальной деятельности и др.). Подавляющее большинство имеющихся в арсенале психолога тестов являются бланковыми, т. е. представлены в виде письменных заданий, для выполнения которых требуются лишь бланки и каран­даш. В предметных тестах для выполнения заданий наряду с бланка­ми могут использоваться разнообразные карточки, картинки, кубики, рисунки и т. п. Поэтому предметные тесты требуют, как правило, индивидуального предъявления.

Для проведения аппаратурных тестов необходима специальная аппаратура и приспособления; как правило, это специальные техни­ческие средства для выполнения заданий или регистрации результа­тов, например компьютерные устройства. Однако компьютерные те­сты принято выделять в отдельную группу, так как последнее время этот автоматизированный вид тестирования в форме диалога испы­туемого и ЭВМ получает все большее распространение. Тестовые за­дания предъявляются с экрана дисплея, а ответы заносятся в память ЭВМ. При компьютерном тестировании значительно облегчается об­работка данных, которые могут быть представлены в виде таблиц, графиков, рисунков. Важно подчеркнуть, что этот тип тестирования позволяет провести анализ таких данных, которые в других случаях получить невозможно. Это может быть время выполнения каждого задания теста, количество отказов или обращений за помощью и т. д. Благодаря этому исследователь получает возможность провести углубленную диагностику индивидуальных особенностей мышления испытуемого, темповых и других характеристик его деятельности.

В вербальных тестах деятельность испытуемого осуществляется в вербальной, словесно-логической форме, в невербальных — материал представлен в виде картинок, чертежей, графических изображений

Психодиагностические методики можно разделить на «объективные» и «субъективные» — в зависимости от степени влияния экспериментатора-диагноста на получаемые результаты. В случае объективных» методик влияние исполнителя-диагноста на ре-зультаты минимально, а в случае «субъективных» методик результаты зависят от его опыта и интуиции.

3. Среди «объективных» методик выделяют:

1) Приборные психофизиологические методики, в которых с помо­щью приборов регистрируют пульс, дыхание, мышечный то­нус, биотоки мозга в целях диагностики функционального со­стояния человека.

2) Аппаратурные поведенческие методики, которые регистрируют скорость реагирования и точность действий, диагностируют психомоторную координацию, свойства нервной системы, определенные профессиональные умения, например с помощью тренажеров («пульт водителя»).

3) Объективные тесты с выбором ответа из предложенных вари­антов (тесты на интеллект). Ответы испытуемого обрабатыва­ются по ключу, заданному в форме социокультурного норма­тива, поскольку есть объективно правильные и объективно не­правильные ответы.

4) Тесты-опросники для диагностики личностных черт, в которых
человек выбирает те варианты ответов на вопросы, которые опи­сывают его индивидуальные особенности или

Но ключ к вопросу определяется не социокультурным норма­тивом, а с помощью особых психометрических процедур.

5) Методики «субъективного шкалирования и самооценки» относят­ся к объективным методикам, поскольку диагност не влияет на результаты, но требуется высокая квалификация, чтобы интер­претировать ответы испытуемого, который сам оценивает ка­кие-либо объекты, понятия по степени сходства или по степе­ни субъективного предпочтения.

особой группой объективных методик (ре­зультаты не зависят от личности и опыта экспериментатора) являет­ся группа методик субъективного шкалировании и самооценки, в которой можно выделить следующие методики:

1. Шкалы Дембо—Рубенштейна, с помощью которых испытуемый сам оценивает себя:

2. Методика «семантический дифференциал» (Осгуд), с помощью
которой оценивают представления человека о каком-либо объекте, о
себе, о мире и т. п., используя несколько предложенных семибалльных
шкал, где семь градаций обозначены словами, а позитивно окрашен­
ные характеристики могут быть с разных сторон шкал, например для
оценки качеств преподавателя могут быть использованы шкалы:

Активный — сильно — средне — слабо — никак — слабо — сред­не — сильно — Пассивней.

Злой — сильно — средне — слабо — никак — слабо — средне — сильно — Добрый.

В результате использования шкал возникает субъективный се­мантический профиль прошкалированного объекта.

При обработке результатов можно: 1 — анализировать профили; 2 — строить семантическое пространство. Для построения семанти­ческого пространства объединяются шкальные оценки по родствен­ным шкапам, входящим в один и тот же фактор (координату) семан­тического пространства. Например, оценочные шкалы можно объе­динить в три сводные координаты: «хороший — плохой», «сильный — слабый», «активный — пассивный», и тогда оценки по шкале «мяг­кий — жесткий» оказываются психологически эквивалентными оцен­кам по шкале «хороший — плохой»; в результате такого пересчета, суммирования баллов каждый объект получает значение по трем глав­ным семантическим факторам и может быть отображен графически в трехмерном пространстве.

3. Методика «конструктов» (Келли) предполагает, что выявляются
личностные, сугубо индивидуальные критерии и мнения испытуемого. при оценивании каких-либо объектов (может применяться для выяв­ления скрытых тенденций личности), поэтому названия шкал испы­туемый формулирует сам: например, его просят сравнить три объек­та, причем он сам подбирает известных ему людей на роли «челове­ка, которому можно доверять» или «самого преуспевающего из знакомых», называет лишнего или отличающегося среди них и назы­вает признак, по которому он отличается от других — этот признак и будет персональной шкалой, предложенной самим испытуемым, т. е. испытуемый сам выделяет круг объектов, людей или явлений, важных для него, и описывает их на своем собственном языке.

Первичные данные теста конструктов имеют вил таблицы-решет­ки («техника репертуарных решеток»): по строкам — конструкты, по столбцам — сравниваемые объекты, в клетках таблицы — оценки, данные испытуемым.

Чтобы построить семантическое пространство по результатам теста конструктов, нужна специальная компьютерная программа, которая с помощью факторного анализа из исходных результатов-оценок выделяет факторы-конструкты, объединенные между собой по смысловому сходству.

4. Методики ранжирования предполагают, что испытуемому дает­ся перечень слов или графических стимулов и их надо расположить по порядку убывания какого-либо признака, согласно мнению испы­туемого; например, в методике выявления самооценки человека про­сят расположить в порядке выраженности у него определенных лич­ностных качеств и проранжировать эти же качества с точки зрения ценности для своего «идеала», а затем сравнивают, насколько совпа­дают и различаются эти два ряда проранжированных качеств.

5. Методика «Парные сравнения» предполагает процедуру сравне­ния каждою объекта с каждым другим объектом — с точки зрения предпочтения испытуемым или по степени сходства. Методика по­зволяет выявлять противоречия в системе предпочтений испытуемо­го, различие его субъективных критериев сравнения, но требует много времени: ведь если сравнивается 10 объектов, то надо сделать 45 пар­ных сравнений, а полученную матрицу результатов сравнения надо обрабатывать с помощью компьютера.

Как разновидность методики парного сравнения используется методика «Каузометрия» — когда испытуемого просят назвать самые важные события его жизни в прошлом и ожидаемые события в буду­щем и затем для каждой пары событий оценивается наличие причин­ных каузальных связей. В результате возникает графическая схема жизни, свое проектирование карьеры.

7. Методика «сортировки» направлена на то, чтобы все сходные, по мнению испытуемого, объекты помещать в один класс, и чем боль­ше классов самостоятельно выделит испытуемый при сортировке, тем разветвленнее его внутренняя система понятий тем выше уровень сформированное™ системы понятий в той или иной области.

4. Субъективные методы экспертной оценки {диагност сам субъек­тивно по определенной системе шкал, признаков оценивает поведе­ние испытуемого или продукты его деятельности, поэтому опыт, ква­лификация, интуиция, честность диагноста влияют на результаты психодиагностического обследования) включают в себя: наблюде­ние, контент-анализ, интервью, беседы, ролевые игры, проектив­ные методики.

Метод наблюдения требует соблюдения принципов: во-первых, это максимально возможная фиксация объективных внешних прояв­лений; во-вторых, наблюдение непрерывного процесса, а не отдель­ных его моментов; в-третьих, избирательность записи, предусматри­вающая регистрацию только тех показателей, которые важны для конкретной задачи, поставленной экспериментатором.

Стандартизованное аналитическое наблюдение характеризуется тем, что диагност имеет четкий план и цель наблюдения, знает, какие факты в поведении испытуемого надо регистрировать (используются кодифицированные признаки, причем каждый признак имеет свою условную цену, например, при наблюдении фиксируются признаки эмоциональной напряженности, такие как тремор — 3 балла, запин­ка в речи — I балл, и т. п.), и на основании полученных фактов наблю­дения делается оценка диагностического критерия. Более надежные результаты получаются, если наблюдение ведут 2 независимых наблю­дателя, а затем проводят суммирование оценок или их согласование.

Выделяют такую разновидность, как включенное наблюдение с последующим рейтинг-шкалированием^ когда сам наблюдатель «вклю­чается» в жизнь, деятельность людей, являясь как бы одним из учас­тников группы, либо просят самих участников группы оценить сте­пень выраженности определенных свойств определенного конкрет­ного человека по рейтинг-шкале (7- или 5-баллыной шкале), при этом также полезно проверить согласованность оценок, полученных от не­скольких независимых наблюдателей.

Методом из класса малоформалнзованных субъективных методик является беседа или опрос. Он позволяет получить обширную информацию мацию о биографии человека, его переживаниях, мотивации, ценно­стных ориентациях, уверенности в себе, удовлетворенности меж­личностными отношениями в группе и др. При кажущейся просто­те использование этого метода в обследованиях разного рода тре­бует особого искусства вербального общения, умения расположить собеседника к разговору, знания того, какие вопросы задавать, как определить степень искренности респондента, и т. д. Наиболее рас­пространенным методом проведения беседы является интервью. Различают две его основные формы: структурированную (стандар­тизованную) и неструктурированную. Первая предусматривает на­личие заранее разработанной схемы опроса, включающей общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов, достаточно жесткую их интерпретацию (стойкую стратегию и тактику).

Интервью может быть и полустандартизованным (стойкая стра­тегия и более свободная тактика). Эта форма характеризуется тем, что ход интервью складывается спонтанно и определяется оперативными решениями интервьюера, имен обшую программу, но без детализации вопросов.

Интервью часто используется для изучения особенностей лично­сти, для проверки и углубления информации, получаемой с помошью анкетирования и других методик. В практических целях интервью применяется при приеме в учебное заведение или на работу, при ре­шении вопросов о перемещении и расстановке кадров, продвижении! по службе и т. д. Но следует учитывать, что метод беседы или интер­вью является самым субъективным, поскольку диагност одновремен­но задает вопросы и субъективно оценивает ответы испытуемого, ока­зывает на него воздействие своими вопросами, мимикой, жестами, манерой общения, и результаты вскрытия психологических особен­ностей испытуемого оказываются совершенно различными в зависи­мости оттого, устанавливается или нет доверительный контакт между участниками беседы.

К малоформализованным методам относится и анализ продуктов деятельности обследуемого человека. Среди них могут быть разнооб­разные изделия, орудия труда, художественные произведения, магни­тофонные записи, кино- и фотодокументы, личные письма и воспо­минания, школьные сочинения, дневники, газеты, журналы и т. д. Одним из способов стандартизации изучения документальных источ­ников является так называемый контент-анализ (анализ содержа­ния), предусматривающий выделение специальных единиц содержа­ния и подсчет частоты их употребления.

К субъективным психодиагностическим методикам относятся и ролевые игры, в которых человек проявляет свои личностные качества (диагноз), но одновременно в процессе игры психическое состояние человека, тактика поведения могут трансформироваться, поэтому ролевые игры выступают как комплексный коррекционно-диагнос-тический метод.

Проективные методики — еще один класс «субъективных мето­дик». Характерная черта проективных методик — неопределенность, неоднозначность стимулыюго материала (например, рисунков), кото­рый испытуемый должен интерпретировать, завершать, дополнять и т. д. Создатели проективных методов полагают, что личность ока­зывает влияние на все психические процессы: восприятие, память, эмоции, чувства и т. д., т. е. личностные особенности проецируются и выявляются в ситуациях активности, направленной на неопределен­ные, слабоструктурированные стимулы разного рода. Проективные методы характеризуются малой стандартизованностью проведения всей процедуры обследования и толкования данных, что, по мнению специалистов, вполне оправдано, поскольку изучаются глубинные индивидуальные особенности личности, исследование которых тре­бует гибкой тактики и неординарного подхода к анализу получаемых результатов. Для овладения техникой работы с проективными мето­дами требуется много времени, поскольку наряду с высокой профес­сиональной квалификацией необходим творческий, эвристический подход к каждому случаю, что, как правило, приходит с опытом ра­боты, накоплением большого массива эмпирических данных.

Введение термина «проективные методы» принадлежит Л. Франку, который предложил и свою классификацию [цит. по: Соколова Е. Т., I980J.

!. Методики структурирования, например тест чернильных пятен Роршаха.

2. Методики конструирования, например тест Мира и его моди­фикации.

3. Методики интерпретации, например тематический аппер­цептивный тест (ТАТ), тест фрустрации Розенцвейга.

4. Методики дополнения у например неоконченные предложения, неоконченные рассказы.

5. Методики катарсиса, например проективная игра, психодрама.

6. Методики изучения экспрессии, например анализ почерка, осо­бенностей речевого общения.

Методики изучения продуктов творчества, например тест ри­сования фигуры человека, тест рисования дома, рисунок семьи