Справедливость и равенство в системе высшего образования: современное состояние и международная политика

Мировое высшее образование находится ныне в состоянии глубинных перемен, связанных с необходимостью адаптации к новым тенденциям цивилизационного развития человечества. Информационное общество все более быстрыми темпами заменяет традиционное индустриальное. Парадоксальным образом переплетаются тенденции мировой глобализации и регионализации, универсализации и партикулярности, технологического могущества и экологических кризисов, распространения культуры и образованности с новыми формами варварства и “функциональной неграмотностью”, утверждения идеалов справедливости и равноправия с новыми формами дискриминации.

Система высшего образования сталкивается с парадоксами развития. Рассмотрим высшее образование в контексте принципа справедливости, который относительно данного института нередко совпадает с вопросами доступа и селекции.

Нет потребности, аргументировать факт массификации высшего образования - стремительного расширения студенческого контингента за последние десятилетия в мире. Это общеизвестно. Аналитики ЮНЕСКО твердят о тенденции универсализации доступа к получению высшего образования в современных условиях. “Универсальность образования имеет в виду универсальный доступ к нему всех тех, кто имеет для этого необходимые способности, мотивацию (доступ и способности), а также адекватную подготовку ко всем этапам жизненного пути”[6, с.4]. Этот первый аксиологический принцип равенства полностью отвечает статье 26 Всеобщей декларации прав человека: “Каждый человек имеет право на образование;... высшее образование должно быть одинаково доступное для всех на основе способностей каждого”. Таким образом, «…доступ к высшему образованию есть одним из фундаментальных вопросов, - если не самым главным, - в процессе реформирования этой ступени образования, так как он определяет политику в этой области каждой страны или правительства. Реальность же во многих странах и регионах такова, что неравенство в плане доступа к образованию продолжает сохраняться [6, с.27].

Не подлежит сомнению, что этот путь развития мирового высшего образования прямо оказывает содействие утверждению равенства возможностей получить высшее образование через расширение доступа к ней, полностью отвечая принципу справедливости. Однако данная положительная тенденция порождает серьезную проблему в другой плоскости. Один из парадоксов проявляется в том, что, несмотря на нарастающую количественную эволюцию высшего образования, в то же время мы видим относительное сокращение выделяемых на него финансовых, материальных и человеческих ресурсов [6, с. 19-20]. Такая массовость должна была бы сопровождаться пропорциональным увеличением финансирования. Однако в реальности государства, в особенности те, которые не относятся к развитым, все в меньшей мере способны самостоятельно решать проблемы обеспечения соответствующими ресурсами развитие высшего образования. Поэтому довольно типичным явлением стали переполненные аудитории, перегрузка профессорско-преподавательского персонала или его недостаточное количество, перекосы в учебном процессе в сторону постоянного увеличения лекционных форм занятий при сокращении практических занятий.

Высшее образование встает перед дилеммой: предоставлять образование как можно большему числу желающих и тем самым повышать общий уровень образования или усилить механизмы отбора на всех этапах, от поступления до окончания вуза. Нередко на практике это приводит к противоречию между расширением доступности и удержанием качества. Увеличение первого приводит к падению второго. От этого несут потери не только сами участники образовательного процесса, получая недостаточно качественную подготовку. Серьезные потери будет нести общество в целом из-за слабой отдачи института высшей школы. Едва ли такие результаты отвечают принципу справедливости. Имеем коллизию между равенством и справедливостью.

Ориентация на прием все большего количества студентов должна позволить всем, кто имеет необходимые способности и мотивацию, получить доступ к высшему образованию. Тем не менее, к сожалению, приходится констатировать, что во многих вузах дела отстоят далеко не так. В связи с беспрерывным ростом стоимости высшего образования и трудностями, которые переживает государство в плане дополнительного финансирования, семьи со скромными доходами не могут позволить себе направлять детей в высшие учебные заведения [6, с. 21]. Сильнее от этого страдает население стран с низким уровнем благосостояния больших групп людей, к которым относятся немало постсоциалистических государств.

Итак, делается вывод в программном документе Всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему образованию, “при более широком доступе к возможностям получения высшего образования сохраняется и даже усиливается во многих случаях действие механизмов отторжения...”[6, с.3]. Политика в сфере образования должна найти адекватные ответы для минимизации этих отрицательных явлений.

Поиски оптимальных стратегий действия ведутся с двух противоположных направлений. Первое выходит из новейших неолиберальных теорий резкого ограничения роли государства и государственного финансирования системы высшего образования, практически приравнивая деятельность вузов к работе любых других экономических структур по предоставлению услуг и получению прибыли. Второе можно назвать социальным: оно отстаивает более активную роль государства в обеспечении потребностей в образовании, аргументируя это понятием общественной прибыли от образовательных услуг как более важного в сравнении с узко экономическим подходом. Оба имеют свое видение принципов справедливости относительно высшего образования (см.табл.1).

Приведенные концепции могут казаться слишком жесткими, ведь во многих высших учебных заведениях присутствуют элементы обеих систем. Тем не менее, в некоторых университетах, которые имеют довольно высокую репутацию, наблюдаются довольно сильные тенденции в пользу первого подхода, хотя в них и существуют силы, поддерживаемые более традиционный подход, который ориентирует на бескорыстное обретение и распространение знаний, менее воспринимая давление внешней среды. В выводах, к которым пришли региональные конференции, проводимые под эгидой ЮНЕСКО в Гаване (ноябрь 1996), Дакаре (апрель 1997), Токио (июль 1997), Палермо (июль 1997), а также в Торонто (апрель 1998) и в Страсбурге (март 1998) в рамках подготовки Всемирной конференции в Париже (1998), первый подход поддержки не получил.

Таблица 1. Сравнительный анализ двух концепций управления высшим образованием

(за материалами доклада Х.К.Идальго на конференции в Гаване) [6, с.59-60]

Однако, частный сектор и рыночные отношения, давно закрепившись в образовательной сфере, с каждым годом усиливает свои позиции на рынке, особенно в области новейших образовательных технологий. Два триллиона долларов или одна двадцатая мирового валового внутреннего продукта, за приблизительными подсчетами, расходуется на образование. Ориентировочно пятая часть этих расходов приходится на частный сектор, который стремится к увеличению своей частицы на исполинском рынке образования. Кажется, этот процесс необратимый. При молчаливом согласии правительств это движение охватило весь мир, поддерживаемое деловыми кругами и широкой общественностью. Те и другие подвергают критике государственные школы за низкое качество знаний. В середине 90-х годов члены Европейского круглого стола экономистов (Еиrореап КоипсІ ТаЬІе оf Есопоmіx - объединение представителей 45 наибольших европейских промышленных концернов, основанное 1983 года) обращали внимание на " все большее углубление разрывов между образованием, которое нужно людям в сложном сегодняшнем мире, и тем образованием, которое они получают" [7, с.3-4]. Поборники либерализации подвергают критике систему государственных школ из-за того, что она не способна дать надлежащее образование. Они делают акцент на необходимости расширения и диверсификации предложений и услуг образовательной сферы, чтобы целиком удовлетворить потребности. Традиционная система образования уже мало подходит для этого, поскольку она всегда зависела от ограниченного финансирования со стороны государства.

Вместе с тем существует определенное беспокойство - не приведет ли либерализация системы образования к дискриминации беднейших слоев населения и стран, не окажутся ли под угрозой " общечеловеческие ценности", не утратим ли тогда крайне необходимого языкового и культурного разнообразия содержания и методов обучения. Такая обеспокоенность проявилась и на Всемирной конференции ЮНЕСКО: “Мы свидетели того, что параллельно с либерализацией мировой экономики проходит резкое возрастание частного сектора в сфере образования” [6, с.16]. Причем практика платы за поступление в высшее учебное заведение самим студентом или его семьей существует не только в частных учебных заведениях. Эта плата все чаще берется во многих государственных университетах, в особенности в развитых странах, но не только.

Проблема платы за поступление в высшее учебное заведение не раз рассматривалась на региональных конференциях ЮНЕСКО, при этом аргументы “против” выдвигались значительно больше и чаще, чем аргументы “за”. В защиту взыскания платы за поступление выдвигаются следующие аргументы: 1) потребности, которые должно удовлетворять высшее образование, весьма многочисленны и их становится все больше, правительствам же тяжело найти для этого все необходимые ресурсы; 2) высшие учебные заведения обеспечивают своим выпускникам значительные преимущества в жизни (финансовые, социальные, культурные); 3) плата за поступление усиливает мотивацию обучения; 4) сознание того, что необходимо платить за обучение тянет за собой осознание необходимости эффективности и высокой отдачи; 5) дифференциация структур оплаты оказывает содействие диверсификации внутри учебного заведения и отношений между высшими учебными заведениями. Аргументы, которые выдвигаются против взыскания платы за обучение в вузах, можно резюмировать следующим образом: 1) больше нет потребности доказывать значение высшего образования для развития страны, и государство, которое отвечает за разработку политики развития, не может уклоняться от своих обязательств по финансированию высшего образования на приоритетной основе; 2) даже если собственники дипломов о высшем образовании имеют преимущества, инвестиции в данную сферу выходят за рамки отдельных лиц, они представляют собой инвестиции в будущее (ведь глубинный смысл политики в как раз и состоит в том, чтобы думать о будущем); 3) мотивация не должна зависеть от финансирования; 4) плата за поступление в высшее учебное заведение не является необходимым условием обеспечения более высокой эффективности и отдачи, значительно большей мерой необходимо разработать соответствующие современным условиям требования стратегии оценки качества; 5) неразумно говорить о плате за поступление в вуз в периоды экономического спада, так как именно инвестиции в научные исследования и подготовку кадров помогают, в перспективе, выйти из структурного кризиса; 6) в развивающихся странах большинство семей не имеет возможности вносить плату, даже минимальную, за обучение в вузе; 7) многочисленные исследования показывают, что введение платы за обучение ограничивает доступ к высшему образованию и ведет к социальному неравенству [6, с.73]. Представительные региональные конференции, где тон задавали менее богатые страны, единодушно требовали большей демократизации высшего образования, указывали, что государства должны взять на себя основную ответственность за финансирование высшего образования, ими должны учитываться экономические условия, в которых находятся семьи учеников и единственным критерием для доступа или отсутствия его должны быть способности самого ученика.

Указанный основной критерий – способности – принципиально важный для понимания отношений справедливости и равенства в сфере высшего образования. Его последовательное соблюдение – обязательная составляющая справедливости в высшей школе. Нарушение принципа способностей при поступлении в вуз и в период обучения свидетельствует о явном отклонении процедур и норм высшей школы от основ справедливости. Кроме того, в результате оказывается подорванной еще одна ключевая основа института высшего образования – обеспечение качества образования. “Таким образом, именно принцип способностей, то есть профиль адекватных знаний должен быть решающим моментом при решении вопроса относительно доступа к высшему образованию” [6, с.48].

Не вызывает сомнения, что показаниями к получению высшего образования должна быть способность лица усвоить учебную программу. Она зависит от психо-умственных характеристик индивида. По материалам показателей здравоохранения известно, что на каждые сто детей существует определенный процент умственно неполноценных, которые совсем не могут учиться. В дополнение к тому вдвое большее так называемых маргиналов – состояние которых граничит между умственно неполноценными и нормальными людьми. Маргиналов не только можно, но и нужно учить, чтобы сделать полезными членами общества. Однако, лишь в специальных учебных заведениях, для них рассчитанных. Кроме того, есть еще одна сторона человеческих способностей, которую необходимо обязательно учитывать с точки зрения доступа и селекции в высшей школе – способность к абстрактному мышлению. Вдвое больше, сравнительно с маргиналами, тех абсолютно нормальных детей, у которых недостаточно развит даже низший уровень абстрактного мышления. И еще больше тех – кто имеет недостаточно развитый высший уровень абстрактного мышления, без которого очень проблематично усвоить курс высшего образования. Вообще набирается достаточно большая часть тех, кто по критерию способностей не мог бы претендовать на получение высшего образования. Это, конечно, совсем не значит, что большинство из них не в состоянии реализовать другие личностные задатки (не связанные с усвоением современных программ высокого уровня сложности и абстрактности) и быть равноправным и полезным членом общества. Поэтому доступ к высшему образованию наряду с критерием равенства (за некоторыми ограничениями) все-таки в большей мере должен базироваться на оценке адекватности способностей лица. Лишь в таком принципиальном объединении институт высшей школы сможет по возможности обеспечить и справедливость системы, и качество результатов [8, с.225].

Обобщим кое-что из рассмотренного.

Понятие справедливости для высшего образования должно получить адекватную содержательную расшифровку, исходя из определенных принципов. Не отвечает справедливости линейное, упрощенное понимания равенства как требования одинакового отношения ко всем или одинакового равенства доступа претендентов на все уровни высшего образования. Справедливость системы высшего образования требует того, чтобы в рамках общей политики отношения ко всем из равных позиций, неравенство, если оно будет иметь в системе место, было оправдано теми преимуществами, которые оно дает всему обществу. Определенная таким образом справедливость предусматривает:

· Максимальную свободу доступа к высшему образованию, универсализацию доступа;

· Честное равенство возможностей и условий подготовки к поступлению в высшее учебное заведение, ясность и прозрачность процедур приема с полноправным участием абитуриентов во всем том, что с этим связано;

· Получение высшего образования на основе главного критерия – способностей абитуриента или студента;

· Особое внимание к факторам, которые могут влиять или реально влияют на доступ к высшему образованию представителей разных групп и их справедливую представленность в вузах;

· Предоставление приоритета наиболее обездоленным за четкими и открытыми правилами;

· Минимизацию возможных отрицательных влияний от расширения платы за обучение;

· Обеспечение таких условий, чтобы образование и карьера были одинаково открыты для всех талантов.

Эти условия обеспечат связь справедливости в высшем образовании с основными демократическими идеалами и правами человека. Они объединят равенство с другими основными ценностями и устремлениями цивилизованного общества: высоким качеством и эффективностью развития, распространением и применением знаний, а также наиболее полным развитием социального и гуманитарного капитала.