в) как добивался учитель устойчивости и сосредоточенности внимания учащихся;

г) какие были использованы формы работы для актуализа­ции в памяти учащихся ранее усвоенных знаний, необходимых для понимания нового материала (индивидуальный опрос, со­беседование с классом, упражнения по повторению и др.).

2. Организация деятельности мышления и воображения уча­щихся в процессе формирования новых знаний и умений:

а) на каком уровне формировались знания учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщаю­щих образов, «открытий», выведения формул и т. п.);

б) на какие психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых об­разов опирался учитель в организации деятельности мышления и воображения школьников;

в) с помощью каких приемов и форм работы добивался учи­тель активности и самостоятельности мышления учащихся (сис­тема вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование задач с недостающими и лишними данными, организация поисковой, исследовательской работы на уроке и др.);

г) какого уровня понимания (описательного, сравнительного, объяснительного, обобщающего, оценочного, проблемного) доби­вался учитель от учащихся и как в связи с этим руководил форми­рованием убеждений и идеалов;

д) какие виды творческих работ были использованы на уроке и как руководил учитель творческим воображением учащихся (объяснение темы и цели работы, условий ее выполнения, обуче­ние отбору и систематизации материала, а также обработке ре­зультатов и оформлению работы)».

Анализируя организованность учащихся, Л.Т. Охитина от­вечает на вопрос, «какие группы учащихся по уровню обучае­мости выделяет учитель и как он сочетает фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуальными формами учебных занятий». Представляет интерес также проводимый Л.Т. Охитиной анализ того, как учитываются учителем во всех звеньях подготовки к уроку и его осуществления возрастные и индивидуально-психологические особенности учащихся. Важно также, как они учитываются учителем при определении цели и стиля урока, в организации познавательной деятельности уча­щихся и при дифференцированном подходе к ним в процессе обу­чения и как формируются личностные, деятельностные, интел­лектуальные особенности учащихся.

Совершенно очевидно, что Л.Т. Охитиной предложен все­сторонний охват всех основных объектов психологического ана­лиза урока. При этом, конечно, необходимо проводить его, учи­тывая специфику того учебного предмета, которому посвящен урок. В продолжение линии анализа Л.Т. Охитиной нами была предложена нижеследующая схема психологического анализа урока иностранного языка. В нее включены четыре плана рас­смотрения:

1. Психологическая характеристика особенностей овладения учащимися иностранным языком как учебным предметом. Анализ в этом плане может проводиться учителем как ответ на вопрос, каковы особенности овладения иноязычной речевой деятель­ностью; каков характер развития входящих в нее речевых дей­ствий, языковых (грамматических, лексических, фонетических) средств выражения мысли и способов формирования и форму­лирования мысли и совершенствования операциональных меха­низмов этой деятельности.

В ходе анализа отмечается учет учителем особенностей и закономерностей усвоения во всех его трех звеньях, совершенст­вование навыков, развитие коммуникативных способностей уча­щихся и т. д.

2. Психологические особенности личности учителя иностран­ного языка. Общеличностная и профессионально-педагогическая направленность учителя и ее проявление на уроке иностранного языка. Общепедагогические и специальные (коммуникативные, аналитические и др.) способности учителя иностранного языка и их проявление на уроке. Индивидуально-психологические особен­ности учителя: темперамент, эмоциональность, тревожность, са­мооценка и т. д. и их проявление на уроке.

3. Психологические особенности учебной деятельности уча­щихся, проявление их индивидуально-психологических особен­ностей. Уровень сформированности предметных, контрольных, самооценочных действий учащихся. Отношение учащихся к учеб­ному предмету и характер проявления этого отношения на уроке иностранного языка, включенность учащихся в учебную деятель­ность, интеллектуальная активность (мыслительная, перцептив­ная, мнемическая) учащихся на уроке. Проявление возрастных и индивидуально-психологических особенностей и психических состояний (внимание, стресс, напряженность, готовность и др.) учащихся на уроке иностранного языка, учет учителем этих особенностей. Межличностные отношения а) между учащимися языковой подгруппы, б) между учащимися и учителем и их прояв­ления на уроке иностранного языка.

4. Педагогическое общение и сотрудничество. Какие комму­никативные задачи и как решаются учителем и учащимися. Стиль педагогического общения (авторитарный, демократиче­ский, либерально-попустительный, фамильярный). Схема учеб­ного взаимодействия в классе и особенности сотрудничества учащихся (диады, триады, лидерство и др.).

Все изложенное выше показывает, что психологический ана­лиз урока – это многостороннее и многообъектное явление. Он позволяет учителю мысленно охватить весь процесс обучения и в то же время представить каждый его отдельный момент. Именно поэтому психологический анализ урока является тем мощным средством, с помощью которого формируется и развивается пе­дагогическое самосознание учителя, совершенствуется его пе­дагогическое мастерство. В свою очередь, совершенствование мастерства учителя, сформированность рефлексивных механизмов его педагогического самосознания являются основными предпо­сылками и источниками постоянного повышения эффективности процесса обучения любому учебному предмету и иностранному языку, в частности.