Л. М. Шипицына специальное образование в России

РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Под специальным образованием понимается обучение и воспитание детей с проблемами в развитии, направленное на раскрытие их индиви­дуальных возможностей для достижения наиболее полной социальной адаптации, реабилитации и интеграции в общество.

Развитие специального образования в России имеет почти 200-лет­нюю историю. Обучение и воспитание аномальных детей в дореволю­ционной России осуществлялось частными благотворительными обще­ствами. Первые специальные школы были открыты в Санкт-Петербур­ге: в 1806 г. - для глухих и в 1807 г. - для слепых детей.

В 1884 г. в Санкт-Петербурге и в 1908 г. в Москве открываются школы для умственно отсталых детей. До этого времени воспитанием глухих, слепых и умственно отсталых занимались церковь и монасты­ри, затем появились Петербургский и Московский воспитательные до­ма, где осуществлялось физическое и нравственное воспитание этих детей и их ремесленная подготовка.

Первый монастырский детский приют был создан в Санкт-Петер­бурге в 1837 г. для дневного надзора за детьми, оставленными матеря­ми, идущими на заработки. Позднее в приютах был разрешен ночлег, а затем и постоянное проживание детей. Большинство детских приютов входило в Ведомство учреждений императрицы Марии. К 1917 г. в Рос­сии (в нынешних границах РФ) насчитывалось 583 приюта, в которых находилось 29 560 детей.

В 1880 г. в Санкт-Петербурге общество «Синий Крест» открывает «Приют для детей-калек и паралитиков» на 20 человек, с 1904 г. кон­сультантом и руководителем лечебного процесса становится профес­сор Г. И. Турнер, основоположник русской ортопедии.

До 1917 г. в России существовали преимущественно учреждения, в ко­торых специальное обучение строилось на основе выделения и разграни­чения наиболее резко выраженных дефектов (глухота, слепота, умствен­ная отсталость). В 1911 г. в Москве на съезде учителей впервые была под­черкнута необходимость организации специальной помощи детям, стра­дающим речевыми расстройствами. Вначале такая помощь оказывалась под руководством сурдопедагога Ф. A. Pay в школах для детей с умственной отсталостью, а с 1915 г. были созданы логопедические курсы.

События первой мировой войны, революции 1917 г., гражданской войны привели к огромному росту детской беспризорности и безнад­зорности, что обусловило принятие мер по формированию сети дет­ских домов.

Обучение и воспитание аномальных детей становятся на науч­ную основу. Для этого привлекаются ведущие специалисты того времени в области медицины, психологии и педагогики: В. М. Бех­терев, Л. С. Выготский, В. Н. Мясищев, Г. И. Россолимо, Ф. A. Pay, B. П. Кащенко, Н. М. Лаговской, Н. А. Граборов, А. С. Грибоедов и другие.

Ряд съездов и конференций по охране детства и борьбе с дет­ской дефективностью, проведенных в 20-е годы, имели важное зна­чение для создания системы специального образования в СССР и выделения дефектологии в самостоятельную отрасль знаний.

Первый Всероссийский съезд (1920 г.) по борьбе с детской дефек­тивностью, преступностью и беспризорностью определил принципы по­строения, воспитания и обучения детей с аномальным развитием. На развитие специального образования оказали влияние решения II съезда но социально-правовой охране несовершеннолетних (1924 г.), на кото­ром в докладе Л. С. Выготского было показано своеобразие развития аномальных детей и предложен новый подход к анализу структуры их дефекта и путей его коррекции и компенсации.

Процесс становления и развития специального образования в России был сложным и противоречивым. Он отражал пути формирования качест­венно новых методологических и теоретических основ отечественной де­фектологии, общей психологии и педагогики, новой системы обучения и воспитания аномальных детей. Дефектологи 20-х годов искали ответ на 3 классических вопроса:

зачем мы должны учить аномального ребенка,

чему учить

как учить

Не всегда поиск в теории дефектологии 20-х гг отвечал социальному заказу общества, конкретным принципам психо­лого-педагогической науки. Они стремились определить цель, содержание и методы обучения аномальных детей и на этой основе - содержание и методы подготовки педагогов-дефектологов. Цели и содержание образова­ния педагогов в 20-е годы определялись теорией лечебной педагогики, по­лучившей развитие в трудах А. С. Грибоедова.

Важ­нейшим событием стало создание в 1929 году первого в стране научного центра по разработке проблем изучения, обучения, вос­питания и трудовой подготовки аномальных детей — Эксперимен­тально-дефектологического института (ЭДИ), который возглави­ли выдающиеся советские ученые И. И. Данюшевский (директор), Л. С. Выготский (научный руководитель), а также Д. И. Азбу-кин — декан первого в мире высшего учебного заведения по под­готовке педагогов-дефектологов (ныне дефектологический факуль­тет МГПИ им. В. И. Ленина).

В послеоктябрьский период в России создается сеть государствен­ных специальных школ, наибольшее их число открывается для умст­венно отсталых детей.

Помимо учреждений для детей с нарушением слуха, зрения и ин­теллекта вплоть до 50-х годов в России почти отсутствовали_специальные _учреждения для некоторых категорий_аномальных детей и подростков.

Лишь в 1951 г. в Ленинграде была открыта первая школа для детей страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. С 1958 г. подоб­ные школы появляются в других городах (Москва, Свердловск и др.).

Первоначально эти школы обеспечивают образование в объеме 4 клас­сов массовой школы.

До 50-х годов дети-инвалиды с тяжелыми поражениями опорно-дви­гательного аппарата получали, в основном, медицинскую помощь и на­ходились на учете в системе здравоохранения. В конце_50-х годовпоя­вились первые школы для детей_с поражением опорно-двигательного аппарата в Москве, Ленинграде, вначале предназначавшиеся для детей, перенесших полиомиелит.

В конце 50-х годов стали открываться интернаты, которые должны были выполнять функции школьного и внешкольного воспитания, а для учащихся не имеющих родителей, - и семейного воспитания. Школы-интернаты принимали детей-сирот, детей одиноких матерей, аномаль­ных детей, инвалидов и детей из других семей, нуждающихся в помо­щи государства.

В конце 70-х годов в России возникает сеть новых специальных (коррекционных образовательных учреждений для детей с задержкой психического развития (школы-интернаты, школы, классы выравнива­ния при общеобразовательных школах), а с 1992 г. при последних на­чали открываться классы компенсирующего обучения для детей с труд­ностями в обучении.

В советский период, несмотря на то, что в республиках бывшего СССР многие годы не соблюдались нрава ребенка, указанные в Конвенции ООН, Декларации ООН о правах инвалидов и о правах умственно отсталых лиц, специальное образование сформировалось в виде разветвленной диф­ференцированной системы, накопило значительный опыт, хотя развитие этой системы шло весьма неравномерно.

Первые шаги в формировании системы специального образования, связанные с прогрессивными идея­ми Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Р. М. Боскис, М. В. Певзнер, Р. Е. Ле­виной, Ф. Ф. Pay и других, проповедовавших индивидуальный подход в обучении ребенка с особыми нуждами с позиции учета его комплексно­го психофизического развития (педологический подход), цели гуманизации и наиболее полной социальной реабилитации этих детей, были на долгие годы заменены педагогикой, идущей в__своей деятельно­сти не от ребенка, а от предмета, от методики его преподавания, а также пытающей изолировать ребенка с проблемами от общества, создавая зна­чительное число закрытых специальных учреждений.

Подобный подход при несоблюдении прав ребенка, отсутствии в стра­не Закона о гражданских правах инвалидов, Закона о специальном об­разовании, а также трудностей современной экономической и полити­ческой ситуации в России привел к кризисному положению в специ­альном образовании, как на уровне дошкольного и школьного обуче­ния детей с проблемами в развитии и инвалидов, их профессиональной подготовки и социально-трудовой реабилитации, так и на уровне под­готовки кадров для работы с такими детьми: педагогов, психологов, со­циальных работников и др.

Кризисную ситуацию в системе специального образования усугуб­ляет образовавшийся духовный вакуум. Молодежь, самая духовно незащищенная часть общества, оказалась сегодня в мире бездуховности. Особенно страдающими стали дети и подростки с нарушениями пси­хического развития. Они с большей легкостью, чем другие группы мо­лодежи, оказываются во власти инстинктивных потребностей и влече­ний, это та среда, в которой практически беспрепятственно восприни­маются идеи, поведение и образ жизни криминального мира. Формирование_лигчности ребенка происходит сейчас в условиях психической депривации, которая имеется в детских учреждениях различ­ного типа, в детских домах, больницах и в обществе в целом. Психиче­ская депривация не только деформирует личность ребенка, но и являет­ся фактором, ведущим к нарушениям психического развития, она созда­ет многовариантные препятствия для лиц, находящихся на пути интегра­ции их в общество. В силу ряда обстоятельств особенно страдающими оказываются дети с изначально имеющимися нарушениями психическо­го развития.

В современных семьях утрачен или почти утрачен многовековый опыт семейного воспитания. Различные формы неправильного семей­ного воспитания почти всегда имеются в проблемных семьях. Остро стоит вопрос с психической депривацией в распадающихся и в распав­шихся семьях и, в первую очередь, опять страдают дети с проблемами в развитии.

Изменение системы специального образования в России необходи­мо в связи с целым рядом причин:

- изменением социально-экономических условий в стране, перестрой­кой образования в целом, разработкой государственного стандарта и непрерывной многоуровневой подготовкой специалистов, включая до­вузовский и послевузовский этапы обучения;

- изменением в социальной жизни общества и росте самосознания родителей, что привело к увеличению числа детей с различными про­блемами в обычной (общеобразовательной) школе - это дети с трудно­стями в обучении, поведении, общении;

- значительным ростом числа детей с проблемами в развитии и де­тей-инвалидов, в частности, в связи с экологическим неблагополучием, появлением детей со сложными, комплексными типами отклонений, раз­ными формами задержек психического развития, детским аутизмом, на­рушениями опорно-двигательного аппарата и др.;

- необходимостью развития системы психодиагностики и профилак­тики нарушений в развитии, начиная с младенческого возраста, а так­же раннего включения в процесс обучения и воспитания семьи, инте­
грацией проблемного ребенка в общество;

- появлением новых реабилитационных учреждений (постоянно дей­ствующих психолого-медико-педагогических консультаций, центров ме­дико-педагогической и социально-трудовой реабилитации и др.).

Специальные учреждения в России сегодня не стремятся изолиро­вать ребенка, а меняют свою ориентацию на гуманизацию, социальную реабилитацию и интеграцию детей с проблемами в общество, пытаются создать для них условия, необходимые для нормальной жизнедеятельности, признать права каждого ребенка, соответствующего уровня жиз­ни, необходимого для их адекватного физического, умственного, ду­ховного и социального развития, т. е. безусловного выполнения Кон­венции ООН о правах ребенка, этой «великой хартии вольностей для детей, мировой конституции прав ребенка».

Одной из важнейших проблем современной дефектологии яв­ляется проблема отбора детей в специальные учебные заведения на основе последних достижений медицины, психологии, дефекто­логии. Отбор осуществляется специальными медико-педагогичес­кими комиссиями (МПК), в состав которых входят специалисты разных профессий—врач-педиатр, психоневролог, педагог-дефек-толог (логопед, психолог), а также по мере необходимости врачи- специалисты — оториноларинголог и офтальмолог. Участвующие в комиссии врачи определяют или уточняют медицинский диагноз, выделяя имеющиеся у ребенка дефекты (или основной дефект) и отграничивая их от сходных состояний, в случае необходимости назначают стационарное или амбулаторное лечение. Психолог и педагог-дефектолог (логопед) определяют сущность затруднений ребенка в обучении, причины и характер неуспеваемости, состоя­ние речи и характер ее нарушения. Всесторонне проанализировав собранный материал, комиссия делает заключение о характере аномалии в целом и определяет тип учебного учреждения для дан­ного ребенка.

Основным критерием отбора в школы для глухих и слабослы­шащих детей является степень сохранности слуха, а также уро­вень самостоятельно развившейся речи. В школы для глухих при­нимаются дети с полным (тотальным) отсутствием слуха и речи, а также дети с остаточным слухом, который не позволяет им са­мостоятельно накапливать речевой материал и овладевать речью. Главной задачей этого типа школ является обучение языку по коммуникационному принципу. В них создаются условия для вы­работки у детей потребности в устной речи.

В отличие от глухих, дети с частичным дефектом слуха — сла­бослышащие — оказываются в состоянии на основе слухового вос­приятия речи окружающих накопить ограниченный запас фонети­чески искаженных слов. Школа, в которой обучается данная ка­тегория аномальных детей, ставит своей задачей максимальное обогащение их словарного запаса и речевой практики. Программа и методика школы для слабослышащих предусматривает система­тическую работу по практическому овладению основными лекси­ческими, фонетическими и грамматическими категориями языка. В учебный план школ слабослышащих включены занятия по раз­витию навыков произношения и чтения с губ, по исправлению де­фектов грамматического строя речи, по развитию слухового вос­приятия. В учебно-воспитательном процессе этих школ широко используется сурдотехника для компенсации дефекта.

Наиболее важной в системе обучения и воспитания детей с не­достатками зрения является проблема компенсации дефекта. В ус­ловиях специального обучения выявляются закономерности ком­пенсаторного развития слепых и слабовидящих школьников, раз­рабатываются пути и средства коррекции нарушенной функции зрения за счет использования слухового, кожного, двигательного и других видов анализаторов.

Результаты исследований позволяют постоянно совершенство­вать их обучение. Так, изучение особенностей восприятия слепыми графических изображений позволило разработать систему обуче­ния слепых чтению рисунков и чертежей, создать специфические средства наглядности. Исходя из особенностей процесса компенса­ции и своеобразия познавательной деятельности слепых и слабо­видящих создаются специальные приборы и устройства, позволяющие преобразовывать световые сигналы в звуковые и тактиль­ные, доступные для восприятия слепыми.

Дети с тяжелыми дефектами речи и тяжелыми формами заика­ния обучаются в соответствующих типах школ. Проводимая в них образовательная, воспитательная и коррекционная работа помо­гает учащимся преодолеть речевой дефект, достичь высокого уров­ня познавательного и личностного развития, что, в свою очередь, позволяет им продолжить образование в средних и высших учеб­ных заведениях.

Вспомогательная школа — один из старейших в нашей стра­не типов учебно-воспитательного учреждения для аномальных де­тей— дает умственно отсталым детям общее образование в объе­ме специального учебного плана и программ по общеобразова­тельным предметам, осуществляет их психическое и физическое оздоровление в процессе коррекционно-воспитательной работы, исправляет недостатки речи, воспитывает навыки социального по­ведения, осуществляет профессионально-трудовую подготовку по одной из массовых рабочих профессий.

Проблема социально-трудовой адаптации выпускников вспомо­гательной школы является в настоящее время одной из важней­ших специальных проблем дефектологии. От того, насколько ус­пешно овладеет умственно отсталый школьник рабочей профес­сией, зависит его дальнейшее социальное положение и, следова­тельно, успешная адаптация в самостоятельной жизни. В связи с этим в старших классах вспомогательной школы профессионально-трудовой подготовке отводится до 40% учебного времени. Вместе с тем значительное внимание уделяется физическому и эстетичес­кому воспитанию школьников, что позволяет выявить и развить интересы и склонности учащихся, их потенциальные возможности.

Особую группу составляют дети, не имеющие нарушений от­дельных анализаторов (слуха, зрения, моторики, речи) или интел­лектуальных нарушений, вызванных глубокими органическими поражениями центральной нервной системы, но в то же время стойко не успевающие в общеобразовательной школе.

В современной зарубежной литературе существует ряд опреде­лений данной категории детей: дети с эмоциональными наруше­ниями, дети с нарушениями поведения, дети с трудностями в об­учении и ряд других. Используемый в отечественной литературе термин «задержка психического развития» (ЗПР) наиболее полно отражает психолого-педагогическую сущность данной аномалии и является более дифференцированным, так как не включает в себя ни педагогическую запущенность, ни специфические отклоне­ния в эмоционально-волевой сфере и поведении.

Задержка психического развития редко распознается в до­школьном возрасте. Она обнаруживается в процессе предшколь-ной диспансеризации, а чаще всего — в начальных классах (1—2), когда ребенок начинает испытывать специфические трудности в обучении. Дети, имеющие слабо выраженную ЗПР, могут обучать ся в общеобразовательной школе при условии, что учитель зна­ет их особенности и оказывает индивидуальную специфическую помощь. Дети с более глубокой задержкой психического развития могут успешно обучаться лишь в школе специального типа.

В особом типе школ обучаются дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Значительное число контингента учащих­ся этого типа школ составляют дети с церебральным параличом.

В этих школах учащиеся получают образование в объеме сред­ней школы и профессионально-трудовую подготовку. Одновре­менно проводится большая учебно-оздоровительная работа, ко­торую ведут врачи-ортопеды, методисты ЛФК, логопеды, масса­жисты. Кроме того, осуществляется трудовая оздоровительная те­рапия.

С распространением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию аномальных детей предмет дефектологии как науки расширяется. Убедительным примером этому может служить вы­деление как особой формы аномалии детей с ЗПР и создание для этой категории детей специальных учебных учреждений, а также создание специального типа учебных учреждений (школьных и дошкольных) для детей с нарушениями опорно-двигательного ап­парата.

СТРУКТУРА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В России специальные учреждения для проблемных детей принад­лежат нескольким министерствам, что вызывает целый ряд трудностей, так как межведомственные барьеры мешают созданию целостной, сла­женной и действенной системы социальной помощи и поддержки этой наиболее уязвимой и беззащитной части населения. Остается нерешен­ным целый комплекс вопросов: социальных, научных, практических.

Существенным тормозом при решении многих вопросов является отсутствие полноценной статистической информации о таких детях, по­скольку в Российской Федерации нет единой государственной системы их учета. Органы социальной защиты населения, органы здравоохране­ния и образования, которые осуществляют соответственно социальную поддержку, лечение и реабилитацию, обучение и воспитание различ­ных контингентов детей с умственными и физическими недостатками, отражают в своих ежегодных статистических отчетах лишь отдельные стороны данной проблемы. В результате общее число детей со специ­альными нуждами в возрасте до 16 лет в стране (и отдельных ее регио­нах) неизвестно.

Система специального образования в России имеет как вертикаль­ную, так и горизонтальную структуру.

Горизонтальная структура учитывает психофизическое развитие ребен­ка, особенности его познавательной деятельности и характер нарушения. Для групп относящихся к «проблемным» детям в стране функционируют:

- специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии;

- специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и под­ростков с девиантным поведением;

- школы-интернаты и детские дома для детей-сирот и детей, остав­шихся без попечения родителей.

Кроме того, для детей-инвалидов в стране функционирует 153 до­ма-интерната для глубоко умственно отсталых, 6 детских домов для детей с физическими отклонениями, один детский дом для слепоглухих детей, 18 техникумов и 31 ПТУ, в которых обучается соответст­венно 9, 5 тысяч и 4, 3 тысячи человек.

Вертикальная структура состоит из 5 уровней:

- период раннего младенчества (от 0 до 3 лет);.

- дошкольный период (от 3 до 7 лет);

- период обязательного обучения (от 7 до 16 лет);

- период среднего образования и профессиональной подготовки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года для слепых, глухих, с нарушением опорно-двигательного аппарата);

- период обучения взрослых-инвалидов.

В периоде раннего младенческого возраста (от рождения до 3-х лет) дети обучаются и воспитываются в домашних условиях, в детских яс­лях, дети-сироты - в домах ребенка. Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения в развитии, проводится в различных центрах ран­него вмешательства, центрах реабилитации или абилитации и психоло­го-медико-педагогических консультациях.

Для детей дошкольного возраста существуют следующие учреждения:

- специальные детские сады с дневным пребыванием и круглосу­точные;

- коррекционные детские дома;

- специальные группы в массовых детских садах;

- специализированные реабилитационные центры;

- дошкольные группы в специальных школах (для детей с наруше­нием слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта).

Специальные (коррекционные) школьные учреждения для детей с отклонениями в развитии реализуют программы начального общего, ос­новного общего, среднего (полного) общего образования. Эти учрежде­ния являются составной частью системы образования и предоставляют возможность получения образования в пределах специальных государ­ственных образовательных стандартов, а также одновременно решают специальные задачи коррекционного характера, обеспечивая воспита­ние, обучение, лечение, социальную адаптацию и интеграцию в обще­ство детей со специальными нуждами.

Формы получения образования в рамках конкретной специальной программы с учетом потребностей и возможностей детей с отклоне­ниями в развитии могут быть следующие:

- специальная (коррекционная) школа (дневная или вечерняя);

- специальная (коррекциоиная) школа-интернат;

- реабилитационные центры;

- коррекционный класс при общеобразовательном учреждении;

- индивидуально в общеобразовательном учреждении;

- обучение на дому;

- экстернат;

- обучение в условиях стационарного лечебного учреждения;

- школы-профилактории.

Получение среднего и профессиональною образования лицами с от­клонениями в развитии возможно в следующих учреждениях:

- специальных средних школах;

- специальных производственных мастерских;

- центрах социально-трудовой реабилитации;

- специальных профессиональных училищах.

Для взрослых со специальными нуждами имеются следующие учре­ждения:

- вечерние школы;

- специальные техникумы;

- специальные группы в техникумах и вузах;

- реабилитационные центры;

- учебные и производственные мастерские от обществ слепых, глу­хих и инвалидов;

- специальный вуз для инвалидов в г. Москве.

Горизонтальная структура специального образования в России.пред­ставлена восемью видами специальных (коррекционных) учреждении для детей с отклонениями в развитии:

I - для глухих (классы для умственно отсталых детей);

II - для слабослышащих (классы для умственно отсталых детей);

III- для слепых (классы для умственно отсталых детей);

IV- для слабовидящих (классы для умственно отсталых детей);

V - с тяжелым нарушением речи;

VI - с нарушением опорно-двигательного аппарата (классы для ум­ственно отсталых детей);

VII - с задержкой психического развития;

VIII - для умственно отсталых (специальные классы для глубоко умственно отсталых детей, классы для детей с комбинированными и сложными дефектами).

Наряду с традиционными, создаются новые типы специальных уч­реждений - реабилитационные центры. Главным в деятельности реаби­литационных центров является не только и не столько изменение струк­туры, формы и содержания работы, а желание переломить, в целом пе­рестроить отношение к детям с отклонениями в развитии, к их бедам и нуждам.

Эти учреждения, как правило, являются многофункциональными, включают диагностические, развивающие, коррекционные и оздорови­тельные комплексы, а также творческие мастерские, направленные на развитие способностей «особых» детей в области ремесел, искусства, музыки, любви к природе, возможности развития их личности, умения понимать окружающий мир и найти в нем место для себя.

Для детей и подростков с девиантным поведением в России сущест­вуют 3 вида специальных учебно-воспитательных учреждений:

- специальная образовательная школа;

- специальное профессионально-техническое училище;

- специальная (коррекционная) общеобразовательная школа и спе­циальное (коррекционное) профессионально-техническое училище для детей и подростков с отклонениями в развитии (задержкой психиче­ского развития и легкими формами умственной отсталости), совершив­ших общественно опасные деяния.

Первые два вида учреждений существуют в системе Министерства образования с 80-х годов, а учреждения третьего вида только начали организовываться с 1994 г.

Специальные учебно-воспитательные учреждения имеются открыто­го и закрытого типа. Учреждения открытого типа выполняют функции профилактического учреждения и создаются для детей и подростков с устойчивым противоправным поведением, подвергавшихся любым формам психологического насилия, отказывающиеся посещать общеобразователь­ные учреждения, испытывающие трудности в общении с родителями. В этих учреждениях создаются условия, обеспечивающие развитие лично­сти воспитанника, нуждающегося в особой заботе и защите.

Учреждения закрытого типа создаются для несовершеннолетних, со­вершивших общественно опасные деяния, предусмотренные Уголовным кодексом РФ, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода. В этих учрежде­ниях создается режимная служба, обеспечивающая специальные усло­вия содержания воспитанников (охрану территории и материальных цен­ностей, создание безопасных условий, круглосуточное наблюдение и контроль, временную изоляцию, досмотр вещей и др.).

Специальное (коррекционное) учреждение для детей с девиантным поведением также является учреждением закрытого типа. Порядок со­держания в нем воспитанников направлен на создание условий для пси­хологической, медицинской и педагогической коррекции отклонений в развитии детей и подростков, формирования их личности и социаль­ную реабилитацию.

Таким образом, специальное образование в России в настоящее время представляет собой сложную разветвленную систему, в которой наблю­дается дифференциация, интеграция и совершенствование вертикаль­ной и горизонтальной структуры, развитие новых видов специальных учреждений для детей с трудностями в обучении, общении, поведении, а также создание принципиально новых многопрофильных и многофунк­циональных реабилитационных центров, оказывающих социально-пе­дагогическую и психологическую помощь и поддержку детям разного возраста с различными отклонениями в развитии.

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В современную эпоху развития России открылись новые перспек­тивы изменений в системе специального образования, связанные с но­вым отношением к детям с проблемами в развитии, с решением вопро­сов их социализации и интеграции. Необходим глубокий анализ совре­менных проблем специального образования в нашей стране и других странах для разработки подлинно научной теории обучения и воспита­ния, основанной на объективном подходе к изучению потенциальных возможностей и нужд ребенка с нарушенным развитием. Сегодняв России теория обучения детей с пробле­мами в развитии значительно отстает от практики, нет концепции нового_содержания специального образования и концепции подготовки нового поколения специалистов как на уровне вузовского, так и после­вузовского обучения.

.

Для нашей страны задача создания концептуальных основ и прак­тической реализации интегрированного обучения требует своего реше­ния на государственном уровне, чтобы обеспечить детям с проблемами в развитии равные с их здоровыми сверстниками возможности в полу­чении образования, необходимого для их максимальной адаптации и полноценной интеграции в обществе.

_ Интегрированное обучение требует от педагога другого уровня подготовки, высокого профессионализма, творчества, опыта и мас­терства.

Нельзя сегодня насильственно запретить дифференциацию, так как она является в настоящее время почти единственной основой индиви­дуального подхода в обучении ребенка.___________
Нельзя насильственно внедрить интеграггию, так как без соответст­вующего научного, организационного, кадрового и методического обес­печения это неизбежно обернется профанацией идеи.

Поэтому можно сказать, что мы_ сегодня находимся в переходном периоде от сегрегации_и_дифференцированного обучения к интеграции.

В связи с этим нам особенно важен опыт других стран, разработка и поддержка инновационных моделей интеграции и их экспертиза. Боль­шое значение в движении к интеграции также имеет активизация обще­ственных объединений родителей и объединение их со специалистами в защиту прав детей с проблемами в развитии и детей-инвалидов.

Наше общество в настоящих экономических условиях еще полно­стью не готово принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегри­рованного обучения этих детей, а именно: отсутствуют специально обу­ченные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального

ПУТИ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а так­же специальных психокоррекционных и психоразвивающих программ; нет условий для их профессиональной подготовки, что затрудняет про­цесс интеграции в общество.

Проблема интегрированного обучения дискуссионна, она имеет свои положительные и отрицательные стороны. Гото­ва ли массовая школа к приему детей с проблемами в развитии, готов ли учитель, имеются ли специалисты для проведения коррекционной работы, как психологически совместить разные группы детей, как ор­ганизовать условия для направленной подготовки этих детей к жизни - эти и другие сложные вопросы требуют тщательного и взвешенного решения. Неоднозначным является отношение родителей в массовой школе и общества к насильственной интеграции. Требуется научная проработка различных моделей итерированного обучения.

Можно выделить несколько основных вопросов интегрированного обучения:

- Кто учится? т. е. каков контингент учащихся с проблемами в развитии, могущих обучаться в общеобразовательной школе.

- Где? т. е. формы обучения (в специальном классе в массовой шко­ле, в обычном классе или в реабилитационных, коррекционных и дру­гих центрах и т. д.).

- Когда? т. е. определение сроков начала интегрированного обуче­ния (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школь­ном возрасте).

- Как? т. е. содержание обучения в условиях интеграции, создание разных вариантов обучения, возможностей гибкого перехода с одного варианта на другой.

- Кто учит? т. е. подготовка учителя общеобразовательной школы для работы с детьми, имеющими проблемы в развитии, в условиях ин­теграции.

Попытаемся показать современное состояние этих вопросов. Про­анализировав динамику соотношения численности детей с разными про­блемами в развитии, обучающихся в специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждениях, можно выделить ряд интересных особенностей, позволяющих определить основные категории этих уча­щихся в массовой школе (табл. 1).

Как видим, в последние 5 лет число детей в специальном образова­нии увеличивается: с 365, 1 тыс. человек в 1990/1991 уч. году до 423, 1 тыс. человек в 1994/1995 уч. году. Среди них преобладают категории детей с нарушением интеллекта и задержкой психического развития. Однако, если число детей с нарушением интеллекта снижается с 70, 8 до 50, 7%, то число детей с задержкой психического развития (ЗПР), напротив, возрастает с 14, 5 до 36, 4% (от общего числа обучающихся детей с проблемами в развитии). Число учащихся с другими наруше­ниями (слуха, зрения, речи, движений) в специальных учреждениях имеет незначительную тенденцию к снижению. Можно думать, что это связа­но с тем, что родители таких детей все более активно начинают поме­щать их в обычные классы массовой школы, особенно это касается детей с остаточным зрением и слухом, при сохранном интеллекте и достаточно развитыми речевыми функциями.

В последние годы наблюдается снижение общего числа учащихся с нарушением интеллекта: с 258, 7 тыс. человек в 1990/1991 уч. году до 214, 5 тыс. человек в 1994/1995 уч. году; с 1993/1994 учебного года отмечается уменьшение числа специальных школ для этих детей. Од­новременно с этим происходит увеличение числа специальных классов для детей с легкими нарушениями интеллекта в общеобразовательных школах, количество детей в этих классах возросло в последние три го­да в 1, 5 раза по сравнению с 1990/1991 уч. годом, хотя процент таких детей в массовых школах от их общего числа незначителен - 0, 05%.

Наиболее отчетливая динамика наблюдается в отношении учащих­ся с ЗПР, их число увеличивается почт и в три раза: с 52, 9 тыс. человек в 1990/1991 уч. году до 154 тыс. человек в 1994/1995 уч. году. Число школ для этих детей возрастает всего в 1, 5 раза: с 41 до 65, однако отмечается быстрое увеличение специальных (коррекционных) классов для детей с ЗПР в массовых школах. Число детей в таких классах за 5 лет увеличивается более чем в 3 раза (с 44, 9 тыс. человек в 1990/1991 уч. году до 141, 9 тыс. человек в 1994/95 уч. году), причем обучение детей с ЗПР в коррекционных классах (или классах выравнивания) в общеобразовательных школах доминирует (92, 1 %) по сравнению с обу­чением таких детей в специальных школах.

Например, в Санкт-Петербурге обучение детей с ЗПР организовано в 7 специальных школах (1850 учащихся) и 160 коррекционных классах при общеобразовательных школах (2 182 учащихся), кроме того, в общеоб­разовательных школах в обычных классах обучается 3 200 учащихся с ЗПР.

Как правило, через 4—5 лет дети из классов коррекции переводят­ся в обычные классы общеобразовательной школы. На весь срок обу­чения (9—10 лет) в классах коррекции остаются дети с наиболее тяже­лыми формами ЗПР.

В связи с открытием в общеобразовательных школах классов ком­пенсирующего обучения возникает много вопросов о различиях между названными классами и классами коррекции для детей с ЗПР. Эти классы должны быть укомплектованы детьми разных категорий. В отличие от классов коррекции в классы компенсирующего обучения прини­маются или переводятся дети «группы риска», не имеющие выражен­ных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном раз­витии дети «группы риска» на начальных этапах испытывают трудно­сти в обучении из-за низкой работоспособности вследствие сомати­ческой ослабленности, частичных отставаний в развитии высших пси­хических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоциальных условиях обучения и воспитания, т. е. в связи с расстройствами поведения.

Количество классов компенсирующего обучения в общеобразова­тельных школах увеличивается очень быстро. В них сегодня обучается около 400 тыс. детей. Так, например, в Санкт-Петербурге, в 1992 г. их было 190, в 1993 г. - 880, а в 1994 г. - 1 125, а в 1995 - уже 1 880. Создание этих классов имеет как положительный, так и отрицатель­ный результат. С их открытием для детей с трудностями в обучении и поведении создаются благоприятные условия для индивидуального под­хода и дополнительных занятий, для повышения учебной мотивации и познавательных интересов. Однако наличие этих классов позволяет пе­дагогам без усилий избавляться от неординарного и трудного ребенка, не, пытаясь найти к нему особый подход, поэтому в этих классах соби­раются неуспевающие дети с нарушенным поведением, что делает крайне тяжелой работу в нем основного учителя, не имеющего, в большинстве своем, ни опыта, ни знаний для работы с такими детьми.

Отсутствие объективных критериев в дифференциалыно-диагностическом плане при решении вопроса о выборе для детей с трудностями в обучении класса коррекционного или компенсирующего обучения при­водит к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана, эффективных форм и методов педагогического воздействия.

Отвечая на второй, поставленный нами вопрос - где? т. е. о формах обучения, следует, выделить две модели интеграции: интервальную и экстернальную.

Интернальная интеграция - интеграция внутри системы специаль­ного обучения, а экстернальная предполагает взаимодействие специаль­ного и массового обучения (табл. 2).

Приведенные в таблице 2 разные комбинации двух типов интегра­ции находятся в России в стадии развития и являются переходными от дифференцированного обучения детей в специальных учреждениях к интегрированному обучению.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклоне­ний в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интег­рированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в ин­тегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезны­ми нарушениями (зрения слуха, речи и др.) целесообразно интегриро­вать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяже­лыми и сложными отклонениями интегрированное обучение в общеоб­разовательной школе невозможно, оно реально только в специальной школе, т. е. по типу интернальной интеграции.

Для решения вопроса создания концепции содержания обучения, т. е. как в условиях интеграции обучать ребенка с проблемами в развитии, требуется объединение усилий науки, практиков и управленцев.

Таблица 2