Структура качеств личности. Профессиональная компетентность педагога

В наши дни широкое применение как у ученых (теоретиков и практиков), так и у учителей (скорее практиков) имеет понятие «компетентность». Может быть, оно «пришло» в современные учеб­ники педагогики из современной же жизни, а потом «ушло» об­ратно из учебников в жизнь.

Компетентность—личные возможности должностного лица, его квалификация (знания и опыт), позволяющие ему принимать уча­стие в разработке определенного круга решений или решать самому вопросы благодаря наличию у него определенных знаний и навыков.

Если говорить о профессиональной компетентности педагога, то в содержание этого понятия вкладывают личные возможности учителя, воспитателя, педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, фор­мируемые им самим или администрацией образовательного уч­реждения. Необходимым для решения тех или иных педагогиче­ских задач предполагается знание педагогической теории, умение и готовность применять ее положения на практике.

Таким образом, под педагогической компетентностью учителя можно понимать единство его теоретической и практической го­товности к осуществлению педагогической деятельности.

Содержание психолого-педагогических знаний определяется государственным образовательным стандартом высшего педаго­гического образования и конкретизируется в соответствующих учебных программах и планах к ним. На кафедрах педагогики педагогических университетов разрабатываются и апробируются показатели готовности выпускников к осуществлению практической педагогической деятельности.

Психолого-педагогические и специальные (по тому или ином предмету) знания — важное, но недостаточное условие профессиональной компетентности учителя, так как многие теоретике практические и методические знания являются только предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков.

Структура профессиональной компетентности педагога понимается через педагогические умения, которые он приобретает, умения раскрываются через совокупность последовательно разворачивающихся действий (часть которых может быть автоматизирована до навыков), основанных на теоретических знаниях и на­правленных на решение педагогических задач.

Педагогическая же задача есть часть педагогической действи­тельности, и вне зависимости от уровня обобщенности педагоги­ческой задачи цикл ее решения сводится к триаде — «мыслить — действовать — мыслить» и совпадает с компонентами педагоги­ческой деятельности и соответствующими им умениями.

В. А. Сластенин все педагогические умения объеди­няет в четыре группы:

• умение «переводить» содержание объективной педагогиче­ской действительности, объективного процесса воспитания в кон­кретные педагогические задачи, т. е. изучение (диагностика) лич­ности и коллектива для определения уровня их готовности к овладению новыми знаниями и проектирование их развития на основе диагностики, выделение приоритетных образовательных, воспитательных и развивающих задач;

• умение выстроить и реализовать логически завершенную пе­дагогическую систему (от планирования образовательно-воспита­тельных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов и средств его организации);

• умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различ­ными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создавать необходимые материальные, материально-пси­хологические, организационные, валеологические и прочие ус­ловия, обеспечивать связи школы со средой; активизировать лич­ность школьника, развивать его деятельность таким образом, чтобы переводить его из объекта в субъекта воспитания; организовывать совместную деятельность и т. д.;

• умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, т. е. осуществлять самоанализ и анализ образователь­ного процесса, и результаты деятельности учителя, а также опре­делять следующий комплекс приоритетных педагогических задач.

Что представляет собой содержание теоретической готовности учителя, педагога? Она проявляется в обобщенном умении педаго­гически мыслить, что в свою очередь предполагает наличие анали­тических, прогностических, проективных и рефлексивных умений.

Аналитические умения представлены такими частными умения­ми, как:

• анализировать педагогические явления, т. е. расчленять их на составляющие части (условия, причины, мотивы, средства, фор­мы проявления и т. д.);

• осмысливать каждый элемент педагогического явления в связи с целым и во взаимодействии с другими элементами;

• находить в педагогической теории положения, выводы, за­кономерности, соответствующие рассматриваемым явлениям

• правильно диагностировать педагогическое явление;

• формул пропить приоритетные педагогические задачи и на­ходить оптимальные способы их решения.

Прогностические умения связаны с четким представлением сознании учителя (который является субъектом управления) цели своей деятельности в виде предвидимого им результата. Педагоги­ческое прогнозирование опирается на достоверное знание сущ­ности и логики педагогического процесса, закономерностей воз­растного и индивидуального развития учащихся. Оно выводит не правильное управление учебно-воспитательным процессом. В со­став прогностических умений педагога входят:

• формулировка диагностируемых образовательных целей задач;

• отбор методов их достижения;

• предвидение возможных отклонений при достижении ре­зультата, нежелательных явлений и выбор способов их преодоле­ния;

• мысленная проработка структуры и отдельных компонентов образовательного процесса;

• предварительная оценка затрат средств, труда и времени уча­стников образовательного процесса;

• конструирование содержания взаимодействия участнике! образовательного процесса.

В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения объединяются в три группы:

1) прогнозирование развития коллектива (его уровня, дина­мики, структуры, системы взаимоотношений; изменение поло­жения актива и отдельной личности в коллективе и т. д.);

2) прогнозирование развития личности (интегративных лич­ностных качеств, чувств, воли, поведения, возможные отклоне­ния в развитии и поведении личности; трудности в установлении контактов и взаимоотношениях со сверстниками);

3) прогнозирование педагогического процесса (образователь­ных, развивающих и воспитательных возможностей содержания образования, затруднений учащихся в учении и других видах дея­тельности; прогнозирование результатов использования тех или иных методов, средств и приемов образования).

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладе­ния такими педагогическими (прогностическими одновременно) методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эк­сперимент и др.

Проективные умения могут реализовываться при разработке про­екта образовательного процесса. Они включают умения:

• вычленять поле образовательных проблем;

• обосновывать способы их поэтапной реализации;

• планировать содержание и виды деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей, возможно­стей (материальных в том числе), интересов, средств, опыта и собственных качеств личности;

• определять форму и структуру образовательного процесса в зависимости от сформулированных педагогических задач и осо­бенностей участников;

• определять отдельные этапы педагогического процесса и за­дачи, характерные для них;

• планировать индивидуальную работу с учащимися для ока­зания своевременной дифференцированной помощи, для разви­тия способностей;

• отбирать формы, методы и средства обучения и воспитания для получения качественного педагогического результата;

• планировать системы приемов, направленных на стимули­рование активности школьников и сдерживание негативных про­явлений в их поведении;

• планировать развитие воспитательной среды и связей шко­лы с родителями и общественностью.

Планирование требует от педагога овладения рядом узкометодических умений, которые обычно приобретаются в практической деятельности.

Рефлексивные умения связаны с контрольно-оценочной деятель­ностью педагога, направленной на себя.

Рефлексия может пониматься как специфическая форма теоре­тической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных учительских действий. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участ­ники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают его как педагога, его личностные особенно­сти, эмоциональные реакции, профессиональные способности и возможности. Педагогу очень важно установить, в какой мере полученные (положительные или отрицательные) результаты являются следствием его собственной деятельности.

Итак, возникает необходимость в анализе собственной деятель­ности. При этом мы определяем следующее:

• правильность сформулированных целей, их преобразование, | (конкретизация) в те или иные задачи;

• адекватность решаемых приоритетных задач необходимым условиям;

• соответствие содержания деятельности воспитанников по­ставленным задачам;

• эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

• соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, уровню их развития, со­держанию образования в той или иной образовательной об­ласти;

• причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

• целостный опыт своей педагогической деятельности и его соответствие критериям и рекомендациям, предлагаемым совре­менной наукой.

Содержание практической готовности учителя, педагога можно увидеть (определить) в наблюдаемых (внешних, предметных) дей­ствиях, которые проявляются через две группы умений — органи­заторские и коммуникативные.

Организационная (организаторская) деятельность педагога свя­зана с включением учащихся в различные виды деятельности и организацией деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъекта образования.

К группе общепедагогических организаторских умений относят мобилизационные, информационно-дидактические, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения — это умения учителя:

• привлекать внимание учащихся, развивать у них устойчи­вый интерес к учению;

• формировать потребности в знаниях;

• формировать учебные навыки и обучать приемам научной организации учебной деятельности;

• формировать у учащихся активное, творческое отношение явлениям окружающей действительности путем создания и решения проблемных ситуаций;

• разумно использовать методы поощрения и наказания создавать атмосферу сопереживания и др.

Информационно-дидактические умения — умения, связанные не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Это умения и навык работы с печатными источниками информации, библиография ми, умения добывать информацию из всевозможных источнике и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образова­тельного процесса.

В ходе обучения группа информационно-дидактических уме­ний проявляется в собственно дидактических умениях:

• доступно, с учетом специфики предмета, уровня обученности (подготовленности) учащихся, их жизненного опыта и возра­ста излагать учебный материал;

• используя различные методы обучения и их сочетания (рас­сказ, объяснение, беседа, проблемное обучение и др.), логически правильно выстроить процесс преподавания и усвоения учеб­ной информации учащимися;

• доступно, лаконично и выразительно формулировать воп­росы;

• эффективно использовать ТСО, средства наглядности, ЭВТ;

• оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися учебного материала;

• оперативно изменять (в случае необходимости) логику и способ обучения учащихся.

Развивающие умения предполагают:

• определение «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом;

• создание специальных условий и проблемных ситуаций для развития познавательных процессов, воли и чувств учащихся;

• стимулирование познавательной самостоятельности и твор­ческого мышления, потребности в установлении логических (от частного к общему, от вида к роду, от предпосылки к следствию, от конкретного к абстрактному) и функциональных (от причины к следствию, от цели к средству, от качества к количеству, от действия к результату) отношений;

• постановку вопросов, требующих применения ранее усво­енных знаний;

• индивидуальный подход к учащимся.

Ориентационные умения учителя связаны с формированиемморально-ценностных установок воспитанников и их научного мировоззрения; с формированием устойчивого интереса к учеб­ной деятельности, науке, производству и профессиональной дея­тельности, соответствующей склонностям и возможностям детей; с организацией совместной творческой деятельности в целях раз­вития социально значимых качеств личности.

Коммуникативные умения учителя — это взаимосвязанные груп­пы перцептивных умений, собственно умений педагогического (вер­бального) общения и умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения учителя — это умения, которые проявля­ются на начальном этапе общения, умения понимать других лю­дей (учащихся, учителей, родителей). Для реализации этих уме­ний на практике необходимо знание ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, по­требностях, интересах, в уровне притязаний. Кроме того, необхо­димо знать имеющиеся у человека представления о самом себе, что он принимает в себе, что не принимает (основы Я- концепции личности).

В. А. Сластенин представляет совокупность перцептивных уме­ний как следующий взаимосвязанный ряд. Это умения:

• воспринимать и адекватно интерпретировать сигналы от парт­нера по общению, получаемые в ходе совместной деятельности;

• глубоко проникать в личностную суть других людей;

• устанавливать индивидуальное своеобразие другого человека;

• на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер его поведения определять его внутренний мир, направ­ленность и возможные будущие действия;

• определять, к какому типу личности и темперамента отно­сится человек;

• по незначительным признакам улавливать характер пережи­ваний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;

• находить в действиях и других проявлениях человека при­знаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обсто­ятельствах в прошлом;

• видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении лю­дей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереоти­пам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и т. д.).

Данные о других людях, полученные в результате перечислен­ных выше «включенных» учителем перцептивных умений, мог стать предпосылками успешного педагогического общения на все? этапах педагогического процесса в будущем.

Считается, что собственно умения педагогического (вербального) общения связаны со следующим:

А. Осуществлением коммуникативной атаки, другими словами, привлечение к себе внимания четырьмя способами (по В. А. Кан-Калику), а именно:

1) речью (вербальным обращением к учащимся);

2) паузами в речи с активным внутренним общением (требо­ванием внимания);

3) развешиванием наглядных пособий, таблиц, записями не доске и т. д. (использование знаково-двигательного варианта);

4) смешанным вариантом, включающим в себя элементы трех предыдущих.

Б. Установлением психологического контакта с классом, способ­ствующего эффективной передаче и восприятию информации, проявляется в умениях учителя:

• создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности;

• вызывать настроенность воспитанников на общение с педа­гогом и предметом, который он преподает.

С. Управлением общением в педагогическом процессе, которое предполагает органично и последовательно действовать в публичной обстановке, т. е. умение общаться на людях. К данной группе умений относятся умения:

• организовать совместную с учащимися творческую деятель­ность;

• целенаправленно поддерживать общение введением элемен­тов беседы, риторических вопросов;

• распределять и поддерживать внимание;

• выбирать наиболее подходящий по отношению к классу и отдельным учащимся способ поведения и общения, который го­товил бы их к восприятию информации, снимал психологиче­ский барьер, приближал ученика к учителю;

• анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведе­ние в различных ситуациях;

• создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обес­печивать атмосферу благополучия в классном коллективе.

Д. Установлением эмоциональной обратной связи в процессе об­щения, что в свою очередь достигается (проявляется) следующи­ми умениями:

• улавливать по поведению учащихся, их глазам и лицам об­щий психологический настрой класса;

• чувствовать момент изменения в эмоциональных состояни­ях при общении с учащимися класса;

• своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности и по мере возможности включать их в дея­тельность вновь.

Педагогическая техника — это комплекс умений, необходимых учителю в его деятельности для эффективного взаимодействия с людьми в любых ситуациях (речевые умения, пантомимика, уме­ние управлять собой, доброжелательный, оптимистический настрой, элементы умений актера и режиссера) (по Л. И. Рувинскому).

Педагогическая техника предполагает совокупность двух групп умений: а) группа умений, связанная с управлением своим пове­дением (мимикой, пантомимикой, эмоциями, настроением, вни­манием, воображением, голосом, дикцией); б) группа умений, связанных с умением воздействовать на личность и коллектив (ди­дактические, организаторские, конструктивные, коммуникатив­ные умения, приемы управления общением, организацией КТД) (по И. А. Зязюну).

Педагогическая техника может быть представлена следующими умениями и навыками (по В. А. Мижерикову и М. Н. Ермоленко):

• выбора правильного тона и стиля в обращении с воспитан­никами и другими субъектами педагогического взаимодействия;

• управления их вниманием;

• чувством темпа;

• владения словом, правильными дикцией, дыханием, мими­кой и жестикуляцией (т. е. развитой культурой речи);

• управления своим телом, умением снимать мышечное на­пряжение;

• регулирования своего психического состояния (вызывания «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т. д.);

• владения техникой интонирования для выражения разных чувст;

• умения расположить к себе собеседника;

• образной, красочной передачи информации.

Заметки на полях

Существуют разные представления о педагогическом ма­стерстве у разных авторов. Приведем наиболее известные. Какие вам импонируют больше? Почему?

Мастерство учителя — профессиональное управление пе­дагогической деятельностью.

Мастерство — «высший уровень педагогической деятель­ности... проявляющийся в том, что в отведенное время пе­дагог достигает оптимальных результатов».

И. А. Зязюн

Мастерство — «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения».

Педагогическая энциклопедия

Мастерство — «синтез научных знаний, умений и навы­ков методического искусства и личных качеств учителя».

А. И. Щербаков

Педагогическое мастерство — комплекс свойств лично­сти, обеспечивающий ей высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности.

И. А. Зязюн