Глава III Обучение грамоте

Особенности обучения грамоте детей с нарушением интеллекта

ЭТО ПЕРВЫЙ КЛАСС ПО ПРОГРАММЕ!!!

Глава III ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Овладение грамотой — первый этап школьного обучения де­тей, в течение которого у них должны быть сформированы на­чальные навыки чтения и письма.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо

· вос­принять графические знаки,

· перекодировать их в звуки,

· произ­нести прочитанное вслух или «про себя»,

· осмыслить информа­цию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.

Психофизиологическая основа чтения — взаимообусловлен­ная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успеш­ности овладения чтением имеют такие познавательные процес­сы, как мышление, речь, память, внимание, образное воспри­ятие и др. Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий дол­жен

· оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста,

· осуществить звуковой анализ отобранных слов,

· соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии,

· выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.).

Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических ком­понентов, достаточной сформированности на дошкольном эта­пе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.

Грамотный человек не замечает технических операций, ко­торые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содержании письменной речи, ее понима­нии при чтении или продуцировании при письме. Именно на этом этапе (когда человек не замечает технических операций в процессе чтения и письма) письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности.

Для начинающего читать и писать каждая операция пред­ставляет сложную задачу, решение которой предполагает вы­полнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится

· останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения еще ограничено предела­ми знака;

· сохранять направление движения глаза слева направо;

· последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с опреде­ленным звуком;

· осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом.

Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает пер­воклассника

· правильно держать ручку и располагать тетрадь,

· четко произносить предназначенный для записи слог,

· делить его на составляющие элементы, т.е. выполнять звуковой анализ,

· обозначать каждый звук буквой,

· удерживать в памяти порядок букв в слоге,

· последовательно записывать их в тетради, точно фиксируя расположение элементов каждой графемы и их соеди­нений, ограничивая свое письмо линейками строки.

Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения:

ü У него хорошо развиты фонемати­ческий слух и зрительное восприятие,

ü сформирована устная речь.

ü Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне вос­приятия предметов и явлений окружающего мира.

ü Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накаплива­ется опыт дограмматических языковых обобщений, или так на­зываемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознавания».

Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка с нормальным развитием к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действия­ми, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Первоклассники массовой школы довольно успешно пере­ходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою оче­редь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возни­кает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пы­таются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появив­шиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, бо­лее высокого уровня понимания читаемого.

Несколько медленнее, но достаточно поступательно совер­шенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографи­ческое чтение положительно влияет на графические и орфогра­фические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.

Нарушение деятельности анализаторов и психических про­цессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценнос­ти психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма. (Достаточно подробно психологи­ческие особенности усвоения грамоты умственно отсталыми учащимися описаны в книге В.Г. Петровой «Развитие речи уча­щихся вспомогательной школы». — М., 1977.)

Трудности:

1. Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фоне­матического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассни­ки с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и по­этому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит наруше­ние системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.

2. Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слия­ния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответ­ствии с принципами русской графики.

3. Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетиче­ского анализа. Если у детей с нормальным развитием непра­вильное произношение звуков далеко не всегда ведет к непол­ноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у умственно отсталых школьников нарушенное произ­ношение — это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему.

Многие исследования, связанные с состоянием звукового анализа и синтеза у детей в норме и с умственной отсталостью, показали, что у нормального ребенка с неполноценными прои­зносительными навыками сохраняются направленность поз­навательной деятельности на звуковую сторону речи и интерес к ней.

4. Другая картина наблюдается у умственно отсталых детей: у них не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмыс­ление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, когда экспериментатор специально направляет внимание школь­ников на звуковой анализ слова. Так, на вопрос: «Мальчик сказал «ошка». В чем его ошибка?» — умственно отсталые учащиеся не смогли дать правильный ответ, хотя картинка с нарисованной кошкой находилась перед их глазами. Непони­мание того, что слово — это не только название предмета, но и определенный звуко-буквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмыс­ления значения слова и его звуко-буквенного анализа — перед записью; восприятия букв слова и осознания его семантики — при чтении.

«Дети не могут понять, — пишет В.Г. Петрова, — что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначаю­щим знакомые предметы и явления»1.

5. Неполноценность зрительного восприятия препятствует до­статочно быстрому и точному запоминанию графического обра­за буквы, ее дифференциации от сходных графем, установле­нию соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.

Пространственная ограниченность поля зрения, замедлен­ность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых первоклассников к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог. Характер ошибок учащихся 1—2-го классов при чтении и их причины подробно рассмотрены Р.И. Лалаевой в книге «Нарушение процесса овладения чтением у школь­ников» (М., 1983. - С. 47-72).

Трудности при освоении письма – те же +

В развитии первоначальных навыков письма, как уже гово­рилось ранее, важную роль играет сформированность двигатель­ных операций. Отсутствие общей моторной координации дейст­вий у умственно отсталого ребенка, проявляющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит еще одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная на­пряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению оши­бок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у пер­воклассников.

Кроме общих недостатков, которые следует учитывать при организации обучения умственно отсталых детей грамоте, на­блюдаются типологические и индивидуальные особенности, свойственные группам учащихся или отдельным ученикам.

В специальной (коррекционной) школе встречаются

· дети с тяжелыми нарушениями речи;

· с более сложными недостатками зрительно-пространственной ориентировки, из-за чего в тече­ние длительного времени они не усваивают конфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем;

· со стойким снижением работоспособности,

· низким уровнем мыс­лительной деятельности.

Все это создает дополнительные трудности в усвоении такими первоклассниками навыков письма и чтения.

Для работы с подобными группами детей нужны дополнитель­ные приемы, направленные в первую очередь на коррекцию име­ющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференци­рованным и индивидуальным подходом — залог успешного вы­полнения программных требований.

ХАРАКТЕРИСТИКА ЗВУКОВОГО АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОГО

МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ПРИМЕНЕНИЯ

В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был создан в 60-е гг. прошлого столетия. Этот метод (по сравне­нию с ранее существовавшими: буквослагательным, слоговым, целых слов и др.), как уже говорилось ранее, наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический ха­рактер русского письма.

Ориентированный на развитие фонематического слуха, фор­мирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.

Основные принципы аналитико-синтетического метода отра­батывались и совершенствовались применительно к обучению детей с нормальным интеллектом.

В настоящее время этот метод является наиболее распростра­ненным (охватывает 61% 1-х классов массовых школ). Теоретические позиции его на современном этапе сформулированы авто­рами букваря В.Г. Горецким, В.А. Кирюшкиным, А.Ф. Шанько. Основные положения аналитико-синтетического метода заключа­ются в следующем:

1. Единицей обучения является звук, обозначаемый опреде­ленной буквой. Звук выделяется из живой речи, наблюдается в сильных позициях слова, в связи с другими звуками, соотносит­ся с буквой.

2. На протяжении всей работы сочетаются приемы анализа и синтеза. Учащиеся делят предложения на слова, а последние на слоги, выделяют звук и снова включают его в слог, дополня­ют до слова, составляют предложение по опорным словам.

3. Порядок изучения звуков и букв определяется частот­ностью их употребления в речи.

4. В качестве единицы чтения и письма берется слог как от­ражение слогового принципа русской графики. Основной сло­говой структурой является слог-слияние (ра). На первоначаль­ном этапе школьники учатся читать и писать по слогам, ориен­тируясь при чтении на следующую за согласным букву (вал — вял), а при записи слога — на характер произнесения согласно­го звука (мягкость-твердость).

5. Последовательность введения слоговых структур обуслов­ливается их доступностью для чтения, а также частотностью употребления в словах. Слоги усваиваются детьми в таком по­рядке: Г — гласный (а), С Г — согласный, гласный (ма), СГС (кот, кит), ССГС (стол, клюв, степь), СГСС (мост, серп), ГС (ум), СССГ (стро-ит). Все слоговые структуры изучаются на базе прямого слога, остальные согласные в нем рассматривают­ся как лежащие за пределами слияния: т/ре/с/к.

6. Обучение чтению и письму осуществляется параллельно. После ознакомления с печатной буквой (урок чтения) школьни­ки усваивают ее рукописный вариант (урок письма).

7. Изучение всех звуков и букв, а также слоговых структур осуществляется в добукварный и букварный периоды, затем до конца учебного года навыки чтения и письма совершенствуют (послебукварный период).

8. Весь процесс обучения грамоте носит воспитывающий и развивающий характер. Он обеспечивается соответствующей системой упражнений, наблюдениями за окружающим миром и их анализом, подбором текстов и осознанным их усвоением, другими видами игровой и учебной деятельности.

Звуковой аналитико-синтетический метод, как наиболее пол­но отражающий закономерности фонетической системы русского языка, используется и в условиях обучения умственно отста­лых детей. При этом сохраняется без изменения ряд принципиаль­ных положений, составляющих суть этого метода. К таковым отно­сятся принципы, обозначенные под номерами 1, 2, 4, 6, 8.

Вместе с тем неподготовленность аномальных школьников к усвоению грамоты и в первую очередь — недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности на уровне любого анализатора — вызывает необходимость в разработке особых методических принципов, учитывающих специфику данного контингента.

К таким методическим принципам относятся следующие.

1. Порядок изучения звуков и букв. В отличие от методики, принятой в массовой школе, он не регулируется частотностью употребления звуков речи в словах, а определяется несколькими факторами:

а) степенью трудности соотнесения звука и буквы. Звуки с более коротким фонемным рядом изучаются раньше, так как в большинстве позиций звук и буква совпадают.

- Например, буква а соответственно кодирует ударный звук, первый предударный звук и звук в абсолютном начале слова, поэтому с буквой а уча­щихся знакомят в первые дни букварного периода.

- Буква е вообще не имеет точного соотнесения со звуком ни в одной из фонетических позиций, вследствие чего ее изучают на последнем этапе обучения грамоте.

- Глухие согласные вводятся раньше звонких, так как послед­ние оглушаются на конце слова, в результате чего звук и буква не совпадают.

- Сложным для умственно отсталых детей оказывается и усвое­ние способа обозначения мягкости согласных, так как графически она передается по-разному: гласными буквами и, е, ё, я, ю, а также ь. Кроме того, как известно, йотированные (йотованные) гласные не только обозначают мягкость согласного, но и кодируют два зву­ка. Учитывая трудности обозначения мягкости согласных и двой­ную роль йотированных гласных букв, программа вводит вначале твердые согласные звуки.

- Для обозначения мягкости согласных в первую очередь школьников знакомят с буквой и, которая являет­ся кодом соответствующей фонемы;

б) сложностью слияния звуков в слог. Щелевые [в], [ф], ' [с], [з], [ш], [ж], [щ], [х], [й] и сонорные согласные усваиваются раньше, чем взрывные, так как они имеют большую долготу звучания. Это создает резерв времени для посте­пенной перестройки артикуляционного аппарата на произнесе­ние последующей гласной;

в) уровнем сформированности произносительных навыков умственно отсталых школьников.

- Звуки, которые часто бывают нарушены в речи детей, например, [ш], [ж], [ч], [щ], [р], [л], пере­носят на более поздние сроки изучения. Это позволяет логопеду сформировать правильную артикуляцию ранее нарушенных зву­ков и подготовить детей к более точному восприятию звука и бук­вы на уроках обучения грамоте.

Фонетическая сторона речи умственно отсталых учащихся характеризуется также слабостью звуковых дифференцировок: дети смешивают сходные по акустическим и артикуляционным признакам согласные.

-В связи с этим программа предусматри­вает изучение оппозиционных фонем с некоторым промежут­ком времени, достаточным для прочного закрепления одного из смешиваемых звуков пары;

г) частотностью употребления звуков в речи. В специальной (коррекционной) школе этот фактор касается только трех зву­ков, обозначаемых буквами ф, щ, э. Несмотря на длительность произнесения, они вводятся на последнем этапе обучения гра­моте, так как редко употребляются в речи.

2. Порядок изучения слоговых структур. Он обусловливается постепенным наращиванием синтагматических и позиционных систем связей, лежащих в основе образования слога. Так, после овладения слогом, представленным одной гласной буквой (Г), первоклассники учатся читать обратный двубуквенный слог (ГС), который образуется на основе присоединения одного зву­ка к другому.

Упражнение в чтении таких слоговых структур, как Г, ГС (а-у, у-а, ам, ум), дает возможность перейти к овладению прямым двубуквенным слогом (СГ). Позиционное изменение звукового ряда (перестановка букв) в этом слоге приводит к изменению принципа образования слоговой структуры. Данный слог основан на слиянии одного звука с другим: согласный произносится в ук­ладе последующего гласного и приобретает призвук этого гласно­го. Подготовительным этапом к освоению сложного для умствен­но отсталых учащихся слога-слияния является работа с предыдущи­ми слоговыми структурами. В процессе их изучения отрабатыва­ются навыки чтения слева-направо, быстрого соотнесения буквы и звука. Дальнейшее изучение слоговых структур идет как в плане усложнения синтагматических связей — трех-четырехбуквенные слоги: СГС {рот), ССГС (стол), так и по линии позиционной сложности слога — стечение согласных в начале слова, затем в кон­це: ССГС (спор), СГСС (мост). В специальной (коррекционной) школе, в отличие от массовой, каждый слог изучается как самостоятельная фонетическая единица, поэтому особенно важно по­этапное введение слоговых структур с постепенным наращивани­ем трудностей.

• Обучение письму по слуху осуществляется в основном на базе фонетического принципа русской графики, когда буква коди­рует определенный звук и выступает в своем главном значении. Опорой при этом являются относительно сохранный фонемати­ческий слух и четкость произношения.

• Использование длительного добукварного периода (1—2 мес) с целью подготовки сенсомоторной сферы детей к обучению грамоте. Цель этого периода не столько формирование навыков звуко-буквенного анализа и синтеза, как в массовой школе, сколько воспитание психологической установки к обучению грамоте, преодоление недостатков зрительного, слухового вос­приятия, исправление нарушенного произношения, укрепление кистей рук и выработка координации движений пальцев, разви­тие умения воспринимать речь учителя и адекватно на нее реа­гировать. Решение данных специфических задач, безусловно, не исключает воспитания навыков звукового анализа и синтеза, обогащения словаря и грамматического строя речи. Однако по­следние задачи являются на данном этапе обучения сопутствую­щими, а не ведущими.

• Удлинение сроков прохождения букваря до одного года. Нарушенность логического мышления, замедленность протека­ния всех психических процессов, слабая сформированность чувственного опыта учащихся не позволяют организовать изуче­ние каждой фонетической, лексической и синтаксической еди­ницы в том же темпе, который возможен в работе с детьми с нормальным интеллектом. Умственно отсталые школьники нуж­даются для усвоения материала и его закрепления в большем количестве времени. Дальнейшее совершенствование навыков послогового чтения, ознакомление со слоговыми структурами, имеющими стечение трех и более согласных, переносятся на второй год обучения.

• Использование наряду с аналитико-синтетическим методом элементов слогового метода с целью создания наиболее опти­мальных условий для восприятия слогов, узнавания их «в лицо». Внедрение элементов слогового метода обучения грамоте приводит в действие процессы механической памяти, более со­хранные у умственно отсталых детей. Таким образом, с одной стороны, осознание механизма образования слоговой структуры, а с другой — постоянная работа со слоговыми карточками и исполь­зование игровых приемов для запоминания слогов способствуют дальнейшему продвижению первоклассников в освоении навы­ков послогового чтения.

• Направленность всего процесса обучения грамоте на коррек­цию недостатков речевого, интеллектуального и сенсомоторного развития детей. При обучении грамоте у умственно отсталых уча­щихся

ü корригируются недостатки зрительного восприятия, про­странственной ориентировки,

ü мелкой моторики руки,

ü устраня­ются дефекты произношения,

ü уточняется словарь,

ü преодолева­ются ошибки в построении простого предложения, развиваются внимание, память, мыслительная операция.

• Применение разнообразных наглядных опор и игровых при­емов в качестве помощи умственно отсталым детям в овладении операциями анализа и синтеза. Затруднения учащихся в выпол­нении логических заданий, в том числе таких, которые требуют анализа и синтеза, вызывают необходимость разработки допол­нительных приемов работы, создания условий, благодаря кото­рым операции звукового анализа и синтеза, сравнения и сопостав­ления совершаются наиболее осознанно и продуктивно. В этих целях используются наглядные опоры и игровые задания. Учащи­еся конкретизируют звуковой анализ слова путем применения ус­ловно-графических схем; сравнивают гласные и согласные звуки, опираясь на зрительное восприятие положения органов артикуля­ционного аппарата.

Для лучшего запоминания буквы используется картинная азбука. Картинки в ней подобраны так, чтобы конфигурация букв была сходна с абрисом предмета, название которого начи­нается с изучаемого звука. В этом случае детям бывает легче за­помнить букву, чем тогда, когда предмет не соотносится с ее зрительным образом. Одним из вариантов картинной азбуки мо­жет быть следующий:

А — арбуз, Б — Буратино, В — варежка, Г — гвоздь, Д — дом, Е — ель, Ё — ёж, Ж — жук, 3 — змея, И — иголки, К — карандаши, Л — лук, М — мыши, Н — ножи, О — обруч, П — палки, Р — рыбы, С — сыр, Т — телевизор, У — улитка, Ф — фонарь, X — хлеб, Ц — цепь, Ч — часы, Ш — шкаф, Щ — щука, Э — экран, Ю — юла, Я — яблоко.

•Для того чтобы закрепить умение различать гласные и соглас­ные, звонкие и глухие, вводится (наряду с кассой букв) «Городок букв», где каждая буква «живет» на своей «улице» и имеет «дом» своего цвета. Все гласные находятся в красных «домиках», соглас­ные — в синих. Гласные, обозначающие твердость согласных, раз­мещаются на первой «улице», гласные, показывающие мягкость согласных, — на второй. Затем располагается ряд глухих парных

согласных, далее — ряд парных звонких, у которых кармашек-«домик» имеет красную окантовку, потому что звонкие согласные произносятся с голосом, так же, как и гласные. Сонорные нахо­дятся отдельно. На специальной «улице» «живут» твердый и мяг­кий знаки. Их дома черного цвета, поскольку эти буквы не обо­значают звуков.

Кармашки заполняются по мере прохождения букв.

С помощью «Городка букв» можно проводить различные игры. Например: «Кто живет на этой улице?», «Гости», «На какой улице мы живем?», «Какого цвета наш дом?» и др. Тех, кто даст правильный ответ, обязательно поощряют игровыми фишками. В игре «Гости» учитель выбирает одну согласную букву и говорит, что она решила пойти в гости к гласным буквам; предлагает по­смотреть, как те ее встретят. Согласную букву подставляют к глас­ным, дети называют получившиеся слоги. Ученик, правильно прочитавший слог, объявляется радушным хозяином, который умеет принять гостей.

Первоклассникам довольно трудно дается чтение букварной страницы. Это связано с тем, что слоги и слова в букваре находят­ся в близком соседстве друг с другом, да и величина шрифта не столь велика, чтобы буквы могли легко читаться. Кроме того, чте­ние первой для ученика книги требует предельной концентрации внимания, тогда как у умственно отсталого ребенка оно еще недо­статочно сформировано. Вот почему так важно заранее подгото­вить первоклассника к чтению букварной страницы и организо­вать предварительное знакомство со слогами и словами, которые встретятся в букваре. Для такой подготовки можно использовать различный наглядный материал и игровые приемы. Например: «Волшебный помидор» (плод можно сорвать только тогда, когда прочитаешь написанное на нем слово); «Смотрим телевизор» (на экране возникают слоги и слова, записанные на бумажной ленте); «Волшебная таблица» (из слогов ее можно составлять различные слова) и др.

Таким образом, своеобразие специальных принципов обуче­ния грамоте в коррекционной школе проявляется в учете имею­щихся у детей дефектов развития и нацеленности на преодоле­ние и ослабление этих дефектов.

ДОБУКВАРНЫЕ ЗАНЯТИЯ1

Обучению грамоте предшествует период добукварных заня­тий. Как уже отмечалось выше, он продолжается от одного до двух месяцев (В опубликованных новых программах (одна под ред. И.М. Бгажноковой, другая — под ред. В.В. Воронковой) добукварный период увеличен от 6 мес. до 1 года за счет введения специального пропедевтико-диагностического класса). В это время педагог тщательно изучает каждого ребенка:

ü устанавливает степень его ориентации,

ü уровень развития речи,

ü состояние фонематического слуха,

ü зрительных восприятий,

ü мото­рики,

ü объем владения школьными навыками (знание звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова).

ü Со­вместно с логопедом учитель проверяет звукопроизношение, лек­сический запас, грамматический строй речи учащихся.

Все полу­ченные данные заносятся в дневник наблюдений.

Особо отмеча­ются недостатки психофизических функций, относительная со­хранность некоторых из этих функций, возможности продвиже­ния каждого ученика в обучении. Такая характеристика в даль­нейшем поможет учителю целенаправленно вести занятия, пра­вильно планировать их, учитывая как общие, типичные недостат­ки, так и индивидуальные особенности детей.

Параллельно идет подготовка учащихся к обучению грамоте. В период добукварных занятий решаются следующие задачи:

ü Развитие у детей интереса к учению.

ü Уточнение, расширение их представлений и речи.

ü Исправление недостатков слухового восприятия, воспита­ние фонематического слуха, некоторых умений в области звуко­вого анализа.

ü Укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков.

ü Исправление недостатков зрительного восприятия и про­странственной ориентации.

ü Координация мелких мышц кисти руки.

Необходимость особого внимания педагога к развитию у ум­ственно отсталых детей интереса к учению объясняется двумя при­чинами. Первая связана с низким уровнем познавательных инте­ресов. У многих учащихся с нарушением интеллекта не возникает потребность научиться читать, писать, считать и т.п. Вторая при­чина состоит в том, что пребывание умственно отсталого ребенка в массовой школе неблагоприятно отражается на его психике: те­ряется уверенность в собственных силах, появляется замкнутость или излишняя разболтанность. Потеря у ребенка уверенности в себе обычно сводит на нет те зачатки интереса к учению, которые у него были.

Основные направления в работе по пробуждению и разви­тию интереса к учению заключаются в создании таких условий, когда дети постоянно чувствуют необходимость в овладении гра­мотой, когда им предлагаются доступные задания, выполнение которых постепенно восстанавливает у ребенка утраченную уве­ренность в своих возможностях, когда широко используются иг­ровые приемы.

Программный материал добукварных занятий составлен та­ким образом, чтобы учащиеся, приобретая точные сведения о природе, жизни детей в школе, в семье, о труде взрослых, про­двигались в речевом развитии.

Практическая работа первоклассников с глиной, картоном, бумагой на занятиях ручного труда; наблюдения, экскурсии, рассматривание предметов, картинок на уроках развития устной речи; чтение сказок, рассказов, игры во внеучебное время — все это позволяет использовать и развивать различные формы речи детей (отраженную, хоровую, диалогическую, простейшие виды монолога).

Нарушение аналитико-синтетической деятельности коры го­ловного мозга сказывается не только на мыслительных опера­циях, но и на работе всех анализаторов. В период добукварных занятий большое внимание уделяется развитию звукового, зри­тельного и речедвигательного анализа и синтеза. Это важно, так как степень правильности операций, осуществляемых соответ­ствующими анализаторами, прежде всего определяет эффектив­ность овладения грамотой по звуковому аналитико-синтетическому методу.

Формирование слухового восприятия у умственно отсталого ребенка начинается с развития грубых дифференцировок, а именно умений различать неречевые звуки окружающего мира (шуршание листьев на дереве, под ногами; звуки, издаваемые различными игрушками); сопоставлять звуки, воспроизводимые предметами, со звуками речи {з — звенит комар, р — трещит мо­тор, в — воет ветер, ш — шипит гусь и т.п.); узнавать людей по тем­бру их голоса (игра «Угадай, чей голосок»); находить игрушки (игра «Громко — тихо»); определять направление звука.

Развитие фонематического восприятия начинается с исп­равления недостатков и совершенствования фонематического слуха. В норме умение различать фонемы языка оказывается доступным детям уже в 2—3-летнем возрасте. Психологи отмечают, что именно четкость фонематических дифференцировок помогает ребенку овладеть правильным произношением звуков. Д.Б. Эльконин указывал, что дети могут замечать недостатки речи других людей, еще не умея слышать собственное произношение1.

Умственно отсталые дети слабо различают фонемы родного языка. Особенно это касается звуков, которые находятся в оппозиции друг к другу: с-ш, з-с, л-р, ч-т', м-м' и др. Задержка в формировании фонематического слуха отрицательно сказывается на развитии произносительных навыков. В свою очередь на­рушения фонематического слуха и произношения затрудняют формирование навыков звукового анализа и синтеза, что в конечном итоге препятствует овладению учащимися навыками чтения и письма. Вот почему так важно преодолеть в период добукварных занятий некоторые недостатки фонематического развития детей.

Работа по совершенствованию фонематического слуха начина­ется

ü с сопоставления слов, так называемых фонетических парони­мов. Учитель предлагает найти картинку, где нарисован, напри­мер, сом, а потом дом, показать миску, а затем мишку. Картинки выкладывают на доске парами, и учащиеся называют их.

ü Более сложным является сопоставление оппозиционных слоговых структур и звуков, поскольку те и другие не могут быть представ­лены в виде реальных предметов. Дети играют, повторяя за учите­лем двухслоговую или двухзвуковую цепочку: ма-на, ба-па, ла-ля, м-мь, к-х и т.д. В эту цепочку не включают звуки, нарушенные в речи детей.

ü Кроме выполнения подобных упражнений школьни­ки учатся вслушиваться в слова и поправлять ошибки, которые допускает говорящий. Например, в класс приходит Петрушка. Он показывает картинку с лисой и говорит, что на ней нарисована «иса». «Петрушка правильно назвал животное? — спрашивает учитель. — Давайте исправим».

Параллельно с исправлением недостатков фонематического слуха идет работа, направленная на формирование простейших операций по звуковому анализу. Учитывая затруднения, кото­рые испытывают школьники в выделении в речи языковых еди­ниц, надо начинать с выделения слова как наиболее конкрети­зированной единицы речи.

Порядок работы: деление предложений на слова, слов на слоги. Потом ыделяются звуки:

Учащимся предлагают назвать пред­меты (2—3), находящиеся на столе, затем одного-двух школьни­ков просят повторить слова, которые были сказаны предыду­щим учеником, выделить по порядку каждое слово; самим на­звать слова, посмотрев на окружающие предметы. Так же, с опорой на предметные действия, вводится термин «предложе­ние». Составленное предложение делится на слова. После этих упражнений школьники вновь возвращаются к слову и учатся де­лить его на слоги.

Заключительной работой по анализу речи является выделе­ние звука.

1. Сначала первоклассники воспроизводят звуки вслед за учителем, например, в игре «Раз, два, три — без ошибки повто­ри» — [а], [о], [у].

2. Затем дети учатся слышать эти звуки в словах

3. и, наконец, выделять их.

Вся работа по анализу речи в добукварный период проводится преимущественно в виде игр. Для того чтобы облегчить деление предложений на слова, а слов на слоги, вводятся различные дополнительные приемы. Так, со­ставление предложений происходит на основе последовательной демонстрации предмета и его действия. Называя их, ученики уясняют, что в предложении, которое они составили, имеется определенное количество слов, что слова можно выделить в том порядке, в каком шла демонстрация предметов и действий. Предложения и слова обозначаются полосками различной дли­ны. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта руко й. Применяется также визуальное наблюдение за движени­ем нижней челюсти в момент произнесения слогов. Количество слогов в слове дети могут определить, также приложив ладонь тыльной стороной к нижней челюсти во время его произнесе­ния. В добукварный период учащиеся работают с немногими звуками — гласными [а], [о], [у] и согласными [м], [с]. Упраж­нения на выделение всех остальных звуков переносят на период обучения грамоте.

Для выделения гласных звуков подбирают слова, в которых нужный звук находится под ударением в начале слова {Оля, осы). Для выделения согласных звуков используются позиции в начале и в конце слова (ам, сом). В конечной позиции осваиваемые звуки испытывают наименьшее влияние от соседства с другими и при­ближаются к типовому звучанию фонемы. Выделение звука в на­чале слова отличается его протяжным произнесением до соедине­ния с гласной.

Работа по фонематическому воспитанию учащихся тесно связана с развитием артикуляционного аппарата, так как чет­кость кинестетических раздражений, их сила создают благопри­ятные условия для звукового анализа. Смазанность, вялость движений артикуляционного аппарата, с одной стороны, сла­бость замыкательных функций коры головного мозга, затрудня­ющая аудирование, с другой, препятствуют познанию умствен­но отсталыми детьми кинестетических свойств речевого звука. Неправильное произнесение звуков, их смешение в значитель­ной мере задерживают создание правильных артикуляторных образов в коре головного мозга.

В период добукварных занятий логопед и учитель ведут со­вместную работу по уточнению движений артикуляционного аппарата в двух направлениях: закрепления правильной артику­ляции и воспитания четкости произнесения каждого звука. Ежед­невная артикуляционная гимнастика, включающая упражнения для укрепления мышц артикуляционного аппарата, правильное громкое произнесение звуков, слов, слогов, заучивание стихотво­рений на определенный звук, постоянное предъявление детям с первых дней их пребывания в школе требования четкого артику­лирования звуков и слов на всех уроках создают основу для пре­одоления этого недостатка в добукварный период.

Работа по развитию зрительно-пространственного воспри­ятия направлена на совершенствование у детей точности, объ­ема, зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определенном направлении. Первоначально детей учат различать цвет, величину, форму предметов. В дальнейшем они дифференцируют предметы по всем этим признакам, знако­мятся с цветными полосками (всего 6 цветов), с геометрическими фигурами (квадрат, треугольник, круг), учатся составлять из них различные предметы, выделять и называть части предметов.

В процессе добукварных занятий дети работают с орнаментом, составленным из палочек, геометрических фигур, изображений овощей, фруктов. Для того чтобы приблизить орнаментальное рисование к графическому изображению букв, учащимся пред­лагают сравнить два орнамента, составленных, например, из цветных палочек в виде букв т и г, п и н и др. Усложнение работы может идти по линии не только более точного и полного зри­тельного восприятия признаков, но и развития других, более сложных психических функций. Так, после упражнений на воспроизведение фигур по образцу учащиеся выкладывают фигуры по памяти, по словесной инструкции, что способствует развитию точности зрительных ориентировок, увеличению объема зрительной памяти, формированию предметно-простран­ственного воображения.

В период добукварных занятий ведется работа по координации движений мелких мышц кисти рук, так как умственно отсталые дети, отличаясь неточной координацией и общей недостаточ­ностью движений, часто оказываются не в состоянии правильно держать ручку, карандаш, ограничивать свои движения пределами строки, чертить ровные линии.

Упражнения для развития мелких мышц кисти рук прово­дятся на уроках ручного труда (когда дети занимаются лепкой, шитьем по контуру, вырезыванием из бумаги), рисования. По­добные занятия организуются и непосредственно на уроках рус­ского языка. Упражнения (по нарастающей сложности) выстра­ивают в таком порядке:

1. Специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук (зарядка для пальцев).

•Обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относительно крупных форм.

•Рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий.

•Рисование предметов, по форме напоминающих буквы.

•Письмо элементов букв.

Следует заметить, что не всегда бывает возможно корриги­ровать недостатки детей путем фронтальных занятий. Если у ребенка имеются значительные нарушения в функционирова­нии какого-либо анализатора, то учитель и логопед оказывают ему индивидуальную помощь. Так, при нарушении фонемати­ческого слуха звуковой анализ сочетается со зрительным более длительное время, чем для всех учащихся. Например, звук соот­носится с квадратиком или кубиком определенного цвета, с оп­ределенной геометрической фигурой. В случае сложного нару­шения зрительно-пространственной ориентировки учителю ре­комендуется ставить на строчке ориентиры в виде особых знач­ков, обводить в тетрадях детей линии цветным карандашом, уп­ражнять школьников в вычерчивании бордюров по контурам.

ЭТАПЫ РАБОТЫ ПО БУКВАРЮ

Букварный период в специальной (коррекционной) школе подразделяется на четыре этапа. На каждом этапе после изучения материала предусматривается время для закрепления пройденно­го, для дифференциации сходных звуков и букв.

АОУМСХ Муха - оса

На первом этапе учащиеся усваивают гласные [а], [у], [о], сонорный согласный [м] и глухие длительные согласные, различ­ные по месту образования: [с], [х]. Кроме изучения звуков и букв, школьники читают слова, состоящие из двух гласных (ay, yа), за­крытый двухбуквенный слог (ом, ах, ох) и открытый прямой слог (ма, му, ха) и др.Большинство слогов, которые читаются на первом этапе, фак­тически совпадают со звукоподражательными словами. Каждое прочитанное слово разбирается по звуковому составу и значению. Для лучшего усвоения значения слова используют различные по­собия (натуральные предметы, картины), демонстрацию дей­ствий.

Параллельно с усвоением навыков чтения дети учатся пи­сать элементы изучаемых букв, сами буквы, прочитанные и ра­зобранные слоги.

Первые трудности, с которыми сталкиваются учащиеся на данном этапе занятий, связанные со звуковым анализом, ассо­циацией звука с буквой, с необходимостью плавно и вместе с тем достаточно быстро произносить один звук за другим (ГГ, ГС), соблюдая при чтении правильное направление движения глаз. Особенно сложным оказывается усвоение прямого откры­того слога (СГ). При его чтении ученик должен увидеть сразу две буквы, настроить артикуляционный аппарат на уклад глас­ного и произнести два звука в пределах одного произноситель­ного акта. Преодоление этих трудностей требует длительной ра­боты и ряда специальных приемов.

Знакомству с буквой предшествует большая работа по опре­делению наличия звука в слове, по его выделению, по наблюде­нию за артикуляцией. После ознакомления с буквой фонети­ческий анализ обогащается еще одной операцией: первокласс­ники устанавливают место каждого звука в слове, их последова­тельность.

Для выявления наличия звука в слове используют следую­щие приемы:

1. отбор картинок, в названиях которых есть изучаемый звук;

2. выполнение учениками различных действий (хлопанье в ладоши, приседание, показ знака светофора и др.) на слова с заданным звуком;

3. называние детьми слов с требуемым звуком в прочитанном учителем четверостишии;

4. выделение звукоподражательного слова из предложения (Гусь шипит: ш-ш-ш).

Выделение звука из слогов или слов осуществляется, так же как в добукварный период, в наиболее благоприятной для него позиции, в которой он сохраняет типовые признаки фонемы. Для гласного звука — это ударное положение в начале слова, где он равен слогу (А-ня, О-ля). Для согласных, изучаемых на этом этапе, оптимальной позицией является положение в нача­ле или в конце слова.

Выделенный звук произносится изолированно, учащиеся на­блюдают за его артикуляцией в речи учителя, за собственной артикуляцией с помощью зеркала, пытаются по вопросам педа­гога рассказать о положении органов артикуляционного аппара­та, устанавливают характер звука: гласный или согласный (со­гласный — есть преграда, гласный — преграды нет, воздух про­ходит свободно). Согласный звук характеризуется с точки зре­ния наличия или отсутствия голоса при его произнесении: при­жав ладони к ушам или положив тыльную сторону руки на гор­тань, учащиеся приходят к выводу, произносится звук с голо­сом или без голоса (звенит звоночек или не звенит).

Определяя место звука в слове (на этом этапе звук выделя­ется только из начала или конца слова), дети кладут картинку в один из двух домиков, в зависимости от того, какое место в слове занимает звук в названии предмета на картинке; играют в лото, закрывая первую или вторую часть карточки (по месту звука в слове) предметной картинкой или буквой, и т.п.

Для того, чтобы закрепить представления о связи звука с буквой, первоклассники выполняют ряд практических действий. Они составляют буквы из полосок цветной бумаги, из палочек, печатают их, выбирают из разрезной азбуки, сопровождая каж­дый раз свои действия произнесением соответствующего звука. Широко используются и игровые задания: дети отыскивают спрятавшуюся букву, отгадывают букву по полубуковке, сорев­нуются в написании знакомых букв на доске и снова сопровож­дают действия произнесением звуков. Четкое артикулирование звука — обязательное условие обучения чтению в специальной школе, так как нарушенный у большинства детей фонематиче­ский слух затрудняет слуховой контроль за произнесением звуков. Создание четких артикуляторных образов — одно из средств кор­рекции дефекта.

Для того чтобы обеспечить плавное и быстрое произнесение двух звуков последовательно, используют планшет, по которому двигаются буквы; обыгрывается ситуация прихода одной буквы в гости к другой; учитель ведет указкой слева направо, посте­пенно убыстряя движение, а дети в это время прочитывают слог или звукоподражательное слово.

Наибольшую трудность для первоклассников, как уже отме­чалось выше, представляет усвоение слога-слияния. Предыду­щие упражнения помогли школьникам получить представления о связи изученных звуков и букв, научиться читать буквы слева направо в пройденных слоговых структурах. При чтении детьми прямого слога важно сразу же преодолевать у них стремление побуквенно воспроизводить слоговую структуру. Осмыслению принципа слияния помогают различные приемы: протяжное про­изнесение первого согласного звука с постепенным переходом на последующий гласный, чтение с подготовкой артикуляционного аппарата на произнесение гласного звука (а — лад), чтение по по­добию (лад — са — ха), запоминание слога, чтение слога по следам анализа. Последний прием предполагает предварительный разбор слова, в котором есть изучаемый слог. Для того чтобы учащиеся не забыли всего слова в процессе его анализа, им предлагается кар­тинка с изображением соответствующего предмета. Школьники делят слово на слоги, называют первый слог, выделяют звуки, выкладывают слог из букв разрезной азбуки и читают его. Если первоклассники затрудняются произнести два звука слитно, учи­тель возвращает их внимание к картинке и первому слогу в назва­нии этого предмета.

В процессе обучения грамоте широко используется индиви­дуальный подход к детям, имеющим более серьезные наруше­ния в функционировании отдельных анализаторов. Применяют­ся различные вспомогательные средства: буквы из наждачной бумаги, разборные буквы, картинная азбука, рисование буквы в воздухе с закрытыми глазами, соотнесение выделяемого звука с определенной фигурой или цветом, откладывание кубиков и их подсчет при правильном назывании букв, сравнение (сколько кубиков было вчера и сколько сегодня).

Для закрепления навыков, приобретенных на первом этапе, в конце его рекомендуется предлагать детям следующие задания:

•Назвать пройденные буквы.

•Указать, как обозначается на письме тот или иной звук.

•Определить по артикуляции звук, произносимый без го­лоса сначала учителем, затем учащимися.

•Определить, в каком из названных слов встречается звук, заданный учителем.

•Отобрать картинки, в названиях которых также имеется этот звук.

•Назвать слова с нужным звуком.

•Определить место звука в слове (в начале и в конце).

• Читать слоги, сравнивать сходные по звукам слоговые структуры (ах — ха).

•Разложить на звуки предложенные учителем или подо­бранные учениками слоги и слова, зафиксировать их в виде ус­ловно-графической схемы, составить из букв разрезной азбуки, записать на доске.

•Списать с классной доски или букваря буквы и слоги в тет­радь.

•Запомнить изученные слоги.

•Правильно и плавно прочитать слоги по букварю или в подписи под картинкой.

•Рассмотреть картинку, выяснить ее содержание, соста­вить предложение, включив в него прочитанное слово.

Большинство названных заданий выполняется в играх или в упражнениях с элементами игры.