Рефлексия в обучении

Для чего необходима рефлексия? Проблема организации и корректировки образовательной деятельности связана с успешностью ее осмысления. Традиционная педагогика не требует осмысления происходящего ни от учителя, ни от учеников, в ней нет мес­та рефлексивным видам деятельности. Вместо этого применяется так называемое закрепление или обобщение полученных знаний. Учителю чаще всего предлагается набор готовых средств для организации процесса усвоения знаний на каждом этапе. Собственного установления, переопределения или корректирования целей обучения, его содержа­ния и других элементов учебного процесса от педагога не требуется. Личностно-ориентированное обучение предлагает учителю решать проблему постановки целей обучения, разработки плана обучения, конструирования системы занятий, форм рефлексии и оценки.

Рефлексия в обучении — мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности.

Цели рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности - ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т. п. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятелыюсти, учащиеся не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли.

Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия - источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления.

Рефлексивная деятельность позволяет ученику осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его предметной деятельности и ее продуктов, поскольку ученик проявляет себя в тех приоритет­ных для него областях бытия и способах деятельности, которые присущи его индиви­дуальности.

В методологически ориентированном обучении показано, что «ребенок, повторяющий деятельность, заданную в образце сто раз, вполне может ничему не научиться. Тот, кто повторяет — не учится. Освоение происходит только тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет которой и выде­ляются сами схемы деятельности — способы решения задач

или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного про­цесса».

Рефлексивные способности обнаруживают уже 5—6-летние дети, которые могут назвать способы, которые они применяли для того, чтобы нарисовать картину, решить задачу или составить математический пример.

Особенно актуальной является рефлексия для дистанционных форм обучения, когда ученик и учитель разделены пространством. В этом случае ученику необходи­мо предоставить механизм самоосознания его деятельности, который поможет не только ему, но и дистанционному педагогу наблюдать за ходом обучения. Так, прак­тически все проводимые на базе Центра «Эйдос» (www.eidos.ru) дистанционные за­нятия — олимпиады, проекты, курсы, конференции предполагают значительное вни­мание рефлексивной работе как школьников, так и педагогов.

Время, отводимое на рефлексивную образовательную деятельность, должно быть сопоставимо с деятельностью по учебному предмету в «чистом» виде, поскольку толь­ко в этом случае возможно осознание и формулирование личностных образователь­ных результатов учеников.

Рефлексия как образовательная деятельность относится к двум областям: 1) онто­логической, связанной с содержанием предметных знаний; 2) психологической, то есть обращенной к субъекту деятельности и самой деятельности. Осмысливая соб­ственную образовательную деятельность, ученик акцентирует внимание как на «зна-ниевых» продуктах деятельности, так и на структуре самой деятельности, которая привела его к созданию данных продуктов.

Рефлексия подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с це­лью фиксации ее результатов и повышения ее эффективности в дальнейшем. По ито­гам рефлексии можно не просто обдумывать будущую деятельность, но выстраивать ее реалистичную структурную основу, напрямую вытекающую из особенностей дея­тельности предыдущей.

Методика организации рефлексии ученика на уроке включает в себя следующие этапы:

1. Остановка предметной (дорефлексивной) деятельности. То есть выполняемая по учебному предмету деятельность — математическая, физическая, художе­ственная или иная — должна быть завершена или прекращена. Если решалась задача и возникла непреодолимая трудность, то решение приостанавливается и все внимание обращается к «разбору предыдущего полета».

2. Восстановление последовательности выполненных действий. Устно или пись­менно описывается все, что сделано, в том числе и то, что на первый взгляд уче­нику не кажется важным.

3. Изучение составленной последовательности действий с точки зрения ее эффек­тивности, продуктивности, соответствия поставленным задачам и т. п. Парамет­ры для анализа рефлексивного материала выбираются из предложенных учи­телем или определяются учеником на основе своих целей.

4. Выявление и формулирование результатов рефлексии. Таких результатов мо­жет быть выявлено несколько видов:

♦ предметная продукция деятельности — идеи, предположения, закономерно­сти, ответы на вопросы и т. п.;

♦ способы, которые использовались или создавались (изобретались) в ходе де­ятельности;

♦ гипотезы по отношению к будущей деятельности, например, по качеству и количеству — то-то возрастет так-то.

5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной деятельности.

На определенном этапе деятельности, например, после получения образователь­ного продукта или в результате возникшего противоречия опять проводится рефлек­сия, выявляются новые результаты, выдвигаются новые гипотезы и так далее. Обра­зовательная деятельность представляет собой «челночное» движение чередующихся деятельностей — предметной и рефлексивной.

Важным фактором, влияющим на эффективность рефлексии в обучении, являет­ся многообразие ее форм, соответствующих возрастным и иным особенностям детей. Рефлексия не должна быть только вербальной; младшие школьники, например, мо­гут «рисовать свой день», ученики средних классов — подбирать цвета для закраши­вания таблиц с различными элементами выполненной деятельности, старшие — стро­ить графики изменения параметров своей деятельности на протяжении урока.

Проблема, с которой приходится сталкиваться при введении элементов рефлексии в традиционный учебный процесс, состоит в том, что ученики часто не испытывают потребности в осознании своего развития или приращения, не обнаруживают причин своих результатов или проблем, затрудняются сказать, что именно происходит в ходе их деятельности. Привыкнув к учительским объяснениям и необходимости последу­ющего воспроизведения услышанного, многие дети считают свою учебу неотделимой от преподавания: «Если материал не объясняется учителем, то нет и учебы». В резуль­тате такой установки развитие личности проходит неосознанно, а значит, и неэффек­тивно.

Поэтому начинать обучение рефлексии необходимо уже с младшего школьного возраста, особое внимание уделяя обучению ребят осознанию того, что они делают и что с ними происходит. Способы для этого применяются самые разные: устное обсуж­дение, письменное анкетирование, рисуночное или графическое изображение изме­нений, происходящих с учеником в течение урока, дня или недели.

В качестве опоры для рефлексивной деятельности ученикам предлагаются ориен­тировочные вопросы. Приведем пример таких вопросов для участников дистанцион­ных эвристических олимпиад Центра «Эйдос»:

1. Каковы мои главные результаты, что я понял, чему научился?

2. Какие задания вызвали наибольший интерес и почему?

3. Как я выполнял задания олимпиады, какими способами? Что я чувствовал при этом?

4. Каковы были основные трудности и как я их преодолевал?

5. Замечания и предложения на будущее (себе, учителям, организаторам олимпи­ады).

Каждый участник олимпиады после ее окончания или на следующий день пись­менно отвечает на рефлексивные вопросы, а затем участвует в коллективной уст­ной рефлексии. Во время обсуждения анализируются успехи, проблемы и трудно­сти, возникшие у учеников во время олимпиады, а также способы, с помощью ко­торых они преодолевались. Участники олимпиады и их учителя делятся своими мнениями о том, что удалось выполнить лучше и благодаря чему, что не удалось сделать.

Учителя и координаторы олимпиады также выполняют итоговую рефлексию, вы­являют успехи, проблемы и трудности, анализируют деятельность участников, резуль­тативность их работ, формулируют пожелания и дальнейшие планы.

В ходе проведения учебных занятий предлагаемые ученикам рефлексивные воп­росы могут быть более приближены к изучаемому материалу и содержанию учебной деятельности по предмету, например: «Какой способ решения задачи применил Ваня? Чем этот способ отличается от того, который продемонстрировала Настя?» или «Ка­кова структура данного правила грамматического разбора?», «Как ты получил такой результат смешения красок?»

Важен психологический подход к организации рефлексии ученика. Задача педа­гога создать для ученика такие условия, чтобы он захотел говорить о проведенном уроке или своей деятельности. Если ученик делать этого публично не хочет, можно предложить ему форму «тихой» рефлексии: написать или нарисовать свои воспоми­нания о деятельности.

Эффективной оказывается рефлексия чувств, то есть вербальное или невербальное описание чувств и ощущений, протекающих в той или иной образовательной ситуа­ции. Вначале дети бывают немногословны, пишут, например, что чувствовали инте­рес, трудности, усталость, радость, нарастающее понимание и т. п. Мало кто пытается выяснить причины своих чувств, осознать связь полученных результатов обучения с характером переживаний в ходе познания.

Поскольку словами трудно адекватно передать чувства, применяются невербаль­ные способы чувственной рефлексии, организующие деятельность с помощью рисун­ков, ассоциаций, музыки и других средств. Ученики в этом случае не переводят чув­ства в слова, а выражают чувства различными видами эмоционального языка.

Рефлексия связана с другим важным действием — целеполаганием. Постановка уче­ником целей своего образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию - осознание способов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае — не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности и поста­новки новых целей.

Взаимосвязь рефлексии и целеполагания. Рассмотрим особенности методов обучения детей целеполаганию на основе специально организованной рефлексивной работы.

На первых же уроках учитель вместе с учениками выясняет смысл занятий по пред­мету: что это за наука, какие вопросы и проблемы здесь поднимаются, зачем нужно ее изучать. Эти вопросы обсуждаются на уроке, а также включаются в домашние зада­ния. Например, в начале курса истории ученикам предлагается дать ответы на вопро­сы: «Что такое история и зачем ее нужно изучать?» Каждый ученик исходя из соб­ственного опыта изучения истории записывает свой ответ, затем опрашивает своих знакомых и записывает ответы на вопросы об истории и ее изучении:

а) что думаю я;

б) что думает моя подруга (друг);

в) что думают мои родители;

г) что думают ученые (см. учебники, энциклопедии);

д) что думают учителя.

На занятиях ребята сопоставляют различные точки зрения на смысл предмета и выбирают те из них, которые им более созвучны и понятны. Опираясь на выявленный смысл предмета, дети формулируют главные смысловые цели собственного истори­ческого образования.

Постановку целей ученики осуществляют под руководством педагога на разные временные отрезки: урок, домашнюю работу, учебную четверть, год. Цели учеников предпо­лагают достижение результатов в каком-то определенном виде деятельности. Например, для того чтобы научиться задавать вопросы на английском языке, ученики ставят следу­ющие цели: понять, как образуются общие вопросы; где нужно ставить вопросительные слова; можно ли задать вопрос без «dо» или «does» и т. п. Затем учитель проводит минирефлексию по результатам деятельности. Не все ученики сразу понимают, как именно задавать вопросы. Но когда двум-трем ученикам удается осо­знать способы постановки вопросов, другие учащиеся осваива­ют способы рефлексии по подобию.

Сочетание целеполагания и рефлексии в различных видах деятельности повторяется систематически. Данная работа приводит к тому, что некоторые ребята начинают самостоя­тельно формулировать свои цели.

Ученики ставят конкретные цели на определенный урок.

1ак как занятия отличаются по своему содержанию, цели детей на урок могут быть совершенно разные, например: «Хочу выучить стихотворение " I’m a pupil»; «Хорошо написать тест по проверке орфографии английских слов»; «Понять, как образуется время Present Continuous». Рефлексия в конце урока помогает выявить и закрепить результаты образовательной деятельности.

Ученики вполне могут формулировать для себя цель домашнего задания, напри­мер, шестиклассница формулирует такую цель: «Подготовиться к тесту по англий­скому языку и самостоятельно составить предложения со словами из прочитанного текста».

Более сложной процедурой является постановка учениками целей на четверть или на учебный год. Здесь возможны различные подходы. В достаточно подготовленном классе учитель сначала говорит о своих целях обучения, затем просит учеников пись­менно изложить в тетрадях их цели на четверть. Если в школе уделяется значитель­ное внимание личным суждениям учеников, то ребята ставят цели, которые, как пра­вило, отличаются от учительских, совпадая с ними не более чем по 1—3 пунктам.

С теми учениками, которые еще не научились опираться на свое «я», целеиолага-ние на четверть проводится по-другому: сначала ребята говорят о том, чему они хотят научиться на данных занятиях, затем учитель знакомит их со своими установками. Затем цели согласовываются и корректируются. Такой подход позволяет этим учени­кам избежать ориентации на готовый образец целей.

Конкретизация целей учащихся происходит с помощью рефлексии. Рассмотрим технологию этой работы.

В первой четверти 2-го класса дети знакомятся с новым для них учебным предме­том — английским языком, его спецификой и смыслом. Во второй четверти по просьбе учителя большинство ребят уже ставят для себя главную цель в общем виде следую­щего типа: «Научиться читать и писать по-английски». Совместный с учениками реф­лексивный анализ ученических целей убеждает их, что общие цели необходимо кон­кретизировать. В результате ученики называют уже более четкие цели: «Научиться писать красиво, с соединениями букв, читать небольшие тексты»; «Научиться рабо­тать над диалогами и текстами и дома, и в школе: выучить, сочинять, писать, читать»; «Написать маленький текст без ошибок».

Затем ученикам предоставляется возможность достичь своих целей. Рефлексия де­ятельности по выполнению детьми их целей создает в них уверенность в возможности достижения определенных результатов. В то же время обнаруживаются цели, которые ребенок не может достичь. В этом случае они стараются соизмерять следующие свои цели с реальными сроками и возможностями. Важно дать ученику рефлексивную воз­можность самому прийти к необходимости соизмеримости его целей и результатов.

Продолжая работу над целеполаганием в старших классах, учитель и учащиеся ранжируют цели — формальные, смысловые, творческие и анализируют свои цели по этим параметрам.

Вначале у ребят преобладают формальные цели: «хочу получить " 5"», «хочу быть первым по предмету», «хочу выучить 45 французских слов». Учитель обращает вни­мание учеников на их более важные смысловые цели: «хочу научиться различать оди­наковые по написанию французские и английские слова», а также творческие цели: «хочу сочинить свое стихотворение на английском языке», «буду разрабатывать ра­бочую тетрадь для младших школьников».

Под руководством педагога каждый ученик теперь формулирует все три типа це­лей. Вот, например, какие цели ставит для себя шестиклассница: «Формальные цели: выучить правила прошедшего времени, составить 5 кроссвордов, красиво вести тет­радь, выучить новые слова из словаря и оформить их в виде кроссворда; смысловые цели: понять, как образуется Present Perfect в английском языке, придумать способ, как красиво вести свою тетрадь; творческие цели: сочинить стихотворение о детстве, сыграть роль в спектакле на английском языке, придумать оригинальный костюм, имя, повадки своему герою».

Различение учениками типов своих целей помогает им задавать себе ориентиры в разных аспектах изучения предмета, определять приоритеты своей деятельности, а также проводить рефлексию более точно и конкретно.

В ходе образовательной деятельности периодически проводится обсуждение и корректировка поставленных учениками целей. Ребята и учитель анализируют, как достигаются их цели: сужаются или расширяются их цели, добавляются ли другие цели и т. д. Возникающие проблемы ученики выражают с помощью вопросов, напри­мер: «Как мне научиться сочинять музыку в мажоре? Как читать по-английски бегло и слитно? Как научиться считать без электроники? Как правильно отталкиваться лыжными палками?» На поставленные вопросы отыскиваются способы их решения.

В качестве показателя продвижения учеников в целеполагании и рефлексии выс­тупают перспективные цели, ставящиеся ими на весь учебный год, например: «Создать английский словарь школьных выражений в комиксах». Это учит ребенка планиро­вать и выстраивать индивидуальную траекторию образования на длительный период времени.

Во время подготовки и защиты долгосрочных творческих работ, выполненных на основе своих перспективных целей, учащиеся имеют возможность увеличивать диа­пазон и емкость подлежащих рефлексии деятельностей, что ведет к расширению их осознаваемого образовательного пространства, «вселению» в изучаемую образова­тельную область.

Рефлексивные курсы. Для того чтобы ввести процедуру рефлексии в образователь­ный процесс, в расписание школ могут включаться отдельным уроком курсы типа «Рефлексия» (Г. А. Андрианова), «Осознание движения» (О. Н. Цой).

Смысл занятий по курсу «Рефлексия»: научиться осознанно планировать свою деятельность, понимать цели деятельности других людей. Школьники учатся ставить и достигать целей по учебным предметам в соответствии с содержанием этих предме­тов и своими индивидуальными особенностями; отслеживать выполнение поставлен­ных целей и корректировать дальнейшую деятельность; анализировать успехи и труд­ности в достижении целей другими учениками; применять способы невербальной реф­лексии; осуществлять «взгляд со стороны»; вести рефлексивные записи.

Ученики имеют рефлексивные дневники или тетради, в которых ведут записи, за­рисовки, выполняют рефлексивные задания. В младших классах дневники выполня­ются в виде альбомов, в которых дети рисуют свои успехи, трудности, одним-двумя предложениями обозначают свои цели. В старших классах записи более подробны и включают планы, программы занятий, рефлексивные суждения и эссе.

Возможна рефлексия по отношению к самой рефлексии («рефлексия в квадрате»), которая направлена на совершенствование организации процесса самоосознания.

Цель курса «Осознание движений» — научиться осознавать свои внешние и внут­ренние движения, от бытовых — до глубинных. Для этого учениь«и вместе с учителем осуществляют смысловой разбор простейших действий, например процесса рисова­ния геометрического орнамента. Разбор происходит на разных уровнях — практиче­ском, технологическом, мировоззренческом.

Ученики не только учатся технике осознания, но и разрабатывают алгоритмы реф­лексивной деятельности. Так, вместе с учителем восьмиклассники построили следу­ющий алгоритм процедуры осознания:

1) осознать необходимость осознания движения (действия);

2) выполнить созерцание движения;

3) выбрать в движении малое;

4) организовать повторяемость малого;

5) найти смысл малого движения на разных уровнях.

Продолжительность систематических рефлексивных курсов может быть различ­на. Например, если с помощью систематических занятий ученики и педагоги освоили рефлексивные навыки деятельности и перенесли их в обучение другим курсам, то отдельные рефлексивные курсы могут уже не проводиться.

В различных дидактических системах проведение рефлексивных занятий может быть еженедельным или даже ежедневным. Например, ребята и учителя собираются в круг, высказывают поочередно свои суждения на заданную тему или проблему, вы­полняют рефлексивные задания, обсуждают свои учебные цели, планы, трудности, успехи. На следующий день анализируется достижение заявленных целей.

Любое крупное дело или образовательный период, например неделя творческих защит, завершается индивидуально-групповой рефлексией. Работа учеников по целе-полаганию и рефлексии органично включается в общеобразовательный процесс, де­лает его осознанным и продуктивным.

Резюме

Рефлексия в обучении — мыследеятельностный или чувственно-переживаемый про­цесс осознания субъектом образования своей деятельности. Рефлексия относится к содержанию предметных знаний и деятельности субъекта; подразумевает исследо­вание уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результатов и повыше­ния ее эффективности в дальнейшем.

Методика организации рефлексии ученика на уроке включает следующие этапы: остановка предметной деятельности; восстановление последовательности выполнен­ных действий; изучение составленной последовательности действий; формулирова­ние результатов; проверка гипотез в последующей деятельности.

Рефлексия связана с целеполаганием, так как является осознанием способов дости­жения поставленных целей. Для эффективного введения рефлексии в образовательный процесс в учебный план школы могут включаться специальные рефлексивные курсы.

Вопросы и упражнения

1. Какие структурные элементы своей деятельности ученик может выявить с по­мощью рефлексии?

2. Чем отличается рефлексия деятельности по отношению к содержанию предмет­ных знаний от рефлексии, обращенной к деятельности субъекта?

3. В каких формах может быть выражен продукт рефлексивной деятельности уче­ника?

4. Рефлексия чувств предполагает остановку осознаваемых учеником пережива­ний и ощущений. Возможно ли адекватное словесное описание своих чувств без их прекращения?

5. Перечислите все возможные виды рефлексии в обучении.