Игра и воображение в дошкольном возрасте

Говоря о специфике детской игры, о ее становлении в дошкольном возрасте, мы уже убедились в том, что игра очень тесно связана с развитием воображения. Но мы еще не решили вопрос о «курице и яйце», что первично: вообра­жение по отношению к игре или игра по отношению к вооб­ражению? Что мы должны развивать — воображение, чтобы развивалась игра, или игру, чтобы через нее развивалось воображение? Таким образом, это вопрос тактики. От его решения зависит, какие приемы следует использовать, на что воздействовать, что ставить во главу угла.

В современной психологии имеется три подхода к реше­нию этой проблемы. Согласно одному из них воображение является исходным моментом любой игры, и, значит, чтобы развить игру, надо развивать воображение, воздействовать на его компоненты, следовать его логике. Согласно другому подходу, наоборот, воображение считают главным итогом игры. С этих позиций, развитие воображения должно идти только в русле развития игры, и логика этого формирова­ния связана лишь с логикой смены форм игровой деятель­ности. Третий подход к решению этого вопроса — своеобразный компромисс, по которому не игра источник вообра­жения и не воображение источник игры, а воображение и есть игра. В частности, Л.С.Выготский писал, что вообра­жение это игра без действия и, наоборот, воображение в действии и есть игра.

Итак, какой же из этих подходов верный, какому следу­ет отдать предпочтение? А давайте попробуем найти реше­ние этой проблемы в разных видах игр. Может быть, в зави­симости от вида игры, от возраста детей, от уровня разви­тия их воображения и получается, что воображение являет­ся источником игры, или игра является источником вообра­жения, или, наконец, воображение является игрой.

Итак, самый первый вид игры, возникающий в дошколь­ном детстве, — это режиссерская игра. Ребенок в ней видит целое раньше частей, имеет своеобразный план перед тем как начать играть. Режиссерская игра — типичный вид игры, в которой дошкольник идет от своего замысла, подчи­няя ему и предметы, и действия с ними, и саму предметную ситуацию. Центральным моментом этой игры является со­бытийная сторона. Ролевые отношения представлены слабо, а в начальных формах игры они вообще отсутствуют. Ребе­нок, действуя с каким-то абстрактным предметом или мел­кой игрушкой, создает вокруг них целостную ситуацию. Например, мальчик берет кубик с нарисованным на нем грустным личиком и начинает играть: «Почему ты плачешь? Кто тебя обидел? А, это злой дядя, наверное, приходил? Его уже прогнали. Он прибежал из Африки. Все злые живут в Африке. Они злые, потому что им нечего кушать. А сейчас он поел и лег спать. Он проспит сто лет...» Говоря это, ребе­нок все время имитирует движения человека: кубик ходит, садится, ложится и т.п.

Анализ этого рассказа показывает, что почти весь он взят из опыта ребенка (сказка «Доктор Айболит»). Но поскольку малыш комбинирует несколько разных ситуаций и, главное, сама ситуация сказки не была в момент игры реальной, на­глядной, то создание игры можно всецело отнести к детскому воображению.

Беседуя с мальчиком после игры, я убедилась, что он, еще не начиная играть, уже знал примерный план, уже хо­тел обыграть сказку «Доктор Айболит», которую ему нака­нуне читали. И если бы ему даже не попался «грустный» кубик, то он бы все равно нашел возможность проиграть понравившуюся ему сказку. Хотя обыгрывание сказки идет для ребенка безболезненно — страшный Бармалей превра­тился в злого дядю, которого вообще в сказке нет, но для большей безопасности малыш накормил его и уложил спать на сто лет.

Все это позволяет нам считать, что в данном случае вооб­ражение предшествует игре. Не случайно режиссерская игра, даже в самых начальных формах, имеет небольшой подготовительный этап, когда ребенок что-то обдумывает, порой встает и «сверху» обозревает игровой материал. На­верное, в этот самый мо мент. у него и рождается замысел.

Таким образом, возникновение режиссерской игры свя­зано с наличием у ребенка определенного уровня развития воображения, которое у маленьких детей (3—4 лет) пред­полагает какие-то другие, неигровые пути формирования.

В образно-ролевой игре центральным моментом является исполнение какой-либо роли: человека, животного, даже изображение различных предметов. На основе своего опыта, в результате многочисленных наблюдений ребенок выделя­ет специфические черты окружающих его вещей (в основ­ном это главное, «ключевое» действие с предметом) и пере­носит их на себя, становясь то машиной, то паровозом. Как правило, образно-ролевая игра однообразна: ребенок-маши­на все время ездит, ребенок-поезд «чухает» и гудит, ребе­нок-лягушка прыгает и квакает и т.д. Когда наблюдаешь за действиями малыша в этой игре, то возникает впечатление, что передача специфических черт и создает внутренний об­раз отсутствующей в данный момент вещи. Мы сами иногда этому невольно способствуем. Малыш прыгнул — он просто учится прыгать, а мы тут же говорим: «Какой у нас замеча­тельный зайчик!» и т.п. Аналогично действует и ребенок, вначале случайно производя то или иное движение, и уж затем придает ему определенный смысл, т.е. относит к тому или иному предмету. Таким образом, в образно-ролевой игре мы находим второй вид взаимоотношений игры и вооб­ражения. В данном случае воображение является итогом игры.

Взаимосвязь воображения и игры и определяет нашу стратегию. Для развития воображения детей 4—5 лет мы будем использовать игру, в частности игру образно-роле­вую, и наши волшебники начнут действовать.

Итак, мы обнаружили в режиссерской и образной игре два разных вида взаимосвязи воображения и игры. О том, как связано воображение с другими видами игр, мы погово­рим в следующей главе.

ИГРА И ВООБРАЖЕНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

(Продолжение)

Третий вид игры, возникающий в дошкольном дет­стве, — сюжетно-ролевая игра. Как же она протекает? Вот группа детей собирается играть в «автобус». Они решают, кто будет шофером, кондуктором или кассиром, пассажира­ми. Договариваясь, ребята уже играют — строят автобус, приспосабливают что-нибудь подходящее для руля, делают сумку для кондуктора. Уже в процессе игры выясняется, что нет денег, чтобы покупать билеты, да и билетов на авто­бус тоже нет. Дети, не останавливая игры, или готовят не­обходимые атрибуты, или договариваются, что деньги и би­леты будут «как будто», «понарошку». По ходу действия одному из пассажиров надо выходить, он едет в магазин. И вот уже игра в «автобус» стала игрой в «магазин»: шофер превращается в кассира, один из пассажиров — в продавца, другие — в покупателей, и сюжет, не прерываясь, продол­жается уже в другом русле. Когда покупки сделаны, авто­бус снова может привлечь на какое-то время внимание де­тей, и они снова будут исполнять знакомые роли, а может быть, игру в «магазин» заменит игра в «завод» или «фабри­ку» и т.п.

Проанализировав рассмотренную игру, можно обнару­жить третий из уже упомянутых видов взаимосвязи вообра­жения и игры. В данном случае игра и есть воображение. Действительно, беря на себя ту или иную роль, выполняя действия по ходу игры, широко используя предметы-замес­тители или даже воображаемые предметы, ребенок здесь проявляет свое воображение. Жизнь в игровой ситуации, подчинение себя и своих действий ее смыслу дает детям возможность фантазировать и воображать, причем делать это не в уме, а в реальных поступках. Этот этап очень важен для развития воображения, так как оно пока очень нуждает­ся во внешней опоре. Л.С.Выготский писал, что ребенок не может еще оторвать мысль от вещи, он должен иметь точку опоры в другой вещи. Эта точка опоры в другой вещи и есть уже знакомый нам перенос функции с одного предмета на другой.

Таким образом, формирование воображения у детей 5—6 лет подразумевает использование сюжетно-ролевых игр, в которых широко представлены реальные материаль­ные действия с предметами и предметами-заместителями. Условия развития сюжетно-ролевой игры в этом возрасте и будут условиями развития воображения ребенка.

Четвертый вид игры, выделенный нами в дошкольном возрасте, — игра с правилами — является логическим про-должением сюжетно-ролевой игры, несмотря на их внеш­нюю непохожесть. Ведь в основе игры с правилами тоже лежит мнимая или воображаемая ситуация, правда, эта си­туация не представлена вовне и поэтому не видна посторон­нему глазу. Она уже «присвоена» ребенком, и он имеет ее внутри себя. Д. Б. Эльконин обнаружил, что дети, испыты­вающие трудности в игре с правилами, начинают совершен­но по-другому вести себя, если в игру введена эта вообра­жаемая ситуация. Мы все хорошо знаем, как непросто ре­бенку, особенно младшего дошкольного возраста, выпол­нить какое-либо правило, например убежать при виде взрослого. Дети внимательно все выслушивают, запомина­ют, но когда появляется взрослый, то они вместо того чтобы убегать, весело хохочут и бегут к нему, а не от него, замира­ют на месте, в общем, делают все не по правилам. Ситуация коренным образом меняется, если педагог говорит, что она не Мария Ивановна, а серый волк, дети — не дети, а, напри­мер, зайчики. Тут уже недоступное ранее малышам правило начинает свято соблюдаться ими. Что же произошло? Ока­зывается, во втором случае мы обыграли правило, т.е. объяснили его детям, поставив и их, и взрослого в ролевые отношения.

Помните, мы вспоминали игру «Барыня прислала сто рублей...»? В ее ходе дети постоянно ошибаются, хотя пом­нят и знают правило и очень стараются его выполнить, да и в самом правиле ничего сложного нет. Теперь вернемся к первоначальному варианту игры. Действие оставим преж­ним, а вот за неправильные ответы будем отбирать фанты. И очень скоро дети в своих ответах перейдут к правильным, не «запрещенным» словам. Введя в игру фанты, мы (как и в первом случае) раскрыли, подчеркнули воображаемую си­туацию, показали ребенку, что это не ситуация прямого об­щения, а игра, требующая от него не «честных и правди­вых» ответов, а соблюдения определенных, пусть очень ус­ловных, правил.

Итак, в основе игры с правилами лежит воображаемая ситуация. Именно она позволяет ребенку осмыслить пред­ложенные правила (самому их обыграть), присвоить их и следовать им. Только в этом случае правила будут не «тети­ными», а близкими ребенку, только тогда он сумеет подчи­няться им не из-под палки, а по собственному желанию. Таким образом, в данной игре мы имеем дело, как и в случае с режиссерской игрой, с воображением, являющимся исто­ком игры.

Завершающая этот ряд режиссерская игра старших до­школьников имеет с воображением ту же связь, что и ее начальная форма и предшествующая ей игра с правилами.

При анализе разных видов игр мы проследили все три взаимосвязи, существующие между воображением и игрой. Их особенности и будут диктовать нам стратегию и тактику развития воображения на каждом возрастном этапе. Конеч­но, было бы нелепо утверждать, что рассмотренные виды игр имеют только одну взаимосвязь с воображением, что, скажем, режиссерская игра не влияет на развитие вообра­жения, не становится его итогом, хотя и лежит в его основе. Все виды игр, безусловно, связаны с воображением всеми тремя выделенными путями, но каждая из них имеет свою основную связь, которую мы должны учитывать, стремясь к планомерному и правильному развитию детского воображе­ния.

Итак, мы вычленили компоненты воображения, устано­вили логику развития игровой деятельности и обнаружили взаимосвязь воображения и игры на разных этапах до­школьного детства. Все это поможет нам целенаправленно развивать воображение ребенка.

Уважаемые взрослые, вы готовы? Тогда начинаем.

С ЧЕГО НАЧАТЬ?

В общественном дошкольном воспитании принято делить дошкольный возраст на четыре возрастных этапа. Если ваш малыш ходит в детский сад, то вы уже с этим столкнулись. Каждый этап представлен какой-то одной группой — млад­шей, средней, старшей и подготовительной к школе. В каж­дом возрастном периоде решаются свои задачи, и, соответ­ственно, каждый имеет свое особое содержание. Не останав­ливаясь сейчас на целесообразности такого деления по груп­пам (мы вернемся к этому позже), хочу предложить вам такое же погрупповое, повозрастное формирование вообра­жения детей в дошкольном возрасте. Дело в том, что, как уже говорилось, каждый возраст, вернее, ребенок в каждом возрасте имеет свой уровень развития воображения, специ­фический для данного возраста тип игры и, наконец, свою, специфическую для данного возраста взаимосвязь вообра­жения и игры. Поэтому для удобства (а я очень надеюсь, что эта книжка поможет вам и вашему ребенку) я расскажу о последовательном развитии воображения в дошкольном возрасте.

Мои «рецепты» будут касаться детей в возрасте от 3 до 7 лет. Однако не надо считать, что развитие воображения начинается лишь в 3 года. Вернитесь к главам, посвященным истокам воображения, и попытайтесь помочь своему малы­шу развить общение и предметную деятельность, и он поти­хоньку будет превращаться в волшебника.

Если ваш ребенок уже перерос младший дошкольный возраст, то это не значит, что он должен сразу выполнять трудные задания, рассчитанные на более старших детей. Вы можете начать с легких, и не бойтесь этим принизить ребен­ка, это только поможет ему в дальнейшем развитии вообра­жения. В то же время, если вашему малышу 3 года, а те игры и задания, которые предложены в книге для его воз­раста, ему уже не интересны, он уже их «перерос», то смело подбирайте игры из следующего раздела.

Такое несоответствие дошкольников их «паспортному» возрасту вовсе не означает ни их отсталости, ни их гениаль­ности. Скорее всего мы можем говорить об индивидуальных различиях детей, которые и делают их такими неповтори­мыми и уникальными. Вместе с тем, если малыш сильно отстает от формы игры и уровня развития воображения, свойственных его возрасту, значит, он недополучает вашего внимания. Вернее, ваше внимание обращено не на те сферы, не на те психические процессы, которые находятся в центре психического развития в дошкольном возрасте. Это тревож­ный симптом, и вам необходимо коренным образом пере­строить общение с малышом и постараться по-другому ор­ганизовать его занятия и игры.

Развивая воображение своего малыша, помните, что в каждом ребенке живет волшебник, этот волшебник уника­лен. Нет среди дошкольников неталантливых и неспособных детей. Вам только надо немного помочь, и волшебник сдела­ет и вас, и вашего ребенка счастливыми. Итак, в добрый путь!

КАК РАЗВИТЬ ВООБРАЖЕНИЕ У ДЕТЕЙ 3—4 ЛЕТ

Педагогам и родителям при развитии воображения до­школьников важно учитывать три основных условия: уро­вень развития воображения, ведущий вид игры в данном возрасте, особенности связи между воображением и игрой в этот период.

Раскроем эти положения. Для детей 3—4 лет характерен такой уровень развития воображения, при котором пуско­вым моментом является предметная среда. Именно она дает состояться внутренней позиции, делающей воображение во­ображением. Малыши этого возраста всем видам игр пред­почитают режиссерскую игру и (ближе к 4 годам) образно-ролевую. Режиссерская игра предполагает наличие у ребен­ка определенного уровня развития воображения и является в чем-то своеобразным итогом, показателем этого уровня. Образно-ролевую игру, наоборот, можно называть истоком воображения. Рассмотрим несколько этапов развития вооб­ражения.

На первом этапе надо научить малышей не од­нозначно воспринимать окружающие их предметы. Срав­ним двух детей этого возраста. Оба заняты достаточно рас­пространенным для их возраста делом — сидят на полу и стучат кубиком по стоящей рядом кровати. На вопрос «Что ты делаешь?» оба малыша отвечают: «Стучу». А вот вопрос «Чем стучишь?» сразу ставит детей по разные стороны барьера. И если один из них говорит то, что есть на самом деле: «Стучу кубиком», то другой отвечает, что он стучит молотком. Если продиагностировать этих детей, «измерить» уровни развития их воображения, посмотреть, как они игра­ют, мы определим, почему на один и тот же вопрос они ответили по-разному. У первого, который сказал, что стучит кубиком, воображение еще не выделилось в самостоятель­ный процесс, он не умеет переносить функции с одного предмета на другой, обыгрывать и осмыслять совершаемые действия. Воображение другого ребенка развито гораздо лучше.

Это сравнение необходимо нам для того, чтобы понять, чему мы должны обучать ребенка на этом, самом первом, этапе целенаправленного развития воображения. Значит, если мы хотим помочь малышу увидеть предмет неодно­значно, расширить границы окружающего его мира с по­мощью мира сказки и волшебства, давайте специально раз­ведем оптическое и смысловое поля. Как это можно сделать? Да очень просто. Во-первых, пока ребенок не научился вооб­ражать, уберем от него игрушки, имеющие свою, непод­властную малышу логику, с которыми можно действовать лишь однозначно (например, заводные, электронные). Вза­мен же дадим ему многофункциональные предметы, т.е. предметы, которые могут быть в игре самыми разными ве­щами в зависимости от ситуации. Это разнообразные куби­ки (лучше, если на них ничего не нарисовано), коробочки, крупные пуговицы, небьющиеся пустые пузыречки, части конструкторов и т.п. Но предметы сами по себе не разовьют воображение малыша. Здесь нужна ваша помощь. Предло­жите ребенку кубик и попросите его... покатать машинку. Или дайте ему пузырек, который надо укачать и уложить спать. Если малыш легко справится с этими заданиями, то немного усложните их. Попросите один и тот же кубик и покатать, как машинку, и погладить им, как утюжком, и т.п. Если же ребенку трудно, если ваша просьба застанет его врасплох, выполните задание сами. Большего эффекта вы можете достичь, если будете сопровождать свои действия какими-нибудь специфическими звуками, например, катая машинку, гудеть, а, гладя утюгом, шипеть. Вначале ребенок будет просто наблюдать. Затем предложите ему выполнить такие задания совместно с вами (вы берете руки ма­лыша в свои и повторяете все действия).

Кроме этих заданий, особенно если ребенок испытывает при их выполнении какие-либо трудности, обязательно пы­тайтесь «втянуть» его в вашу взрослую деятельность. Вот вы варите суп. Можно сказать малышу: «Кастрюля закипе­ла, вот как бурлит вода — буль-буль. Сейчас положу жа­рить лук, сковорода уже нагрелась, шипит от злости — ш-ш-ш». Наблюдения ребенка за вашими действиями, эмо­циональное участие в них, сочувствие и сопереживание помогут ему в выполнении игровых заданий.

Очень хорошо, если вы сумеете после варки супа, когда ребенок был просто зрителем, разыграть то же самое на кубиках и коробочках, привлекая малыша уже в качестве активного участника. После того как ребенок научится са­мостоятельно «убаюкивать» флакончик и «гладить» куби­ком, можно переходить к следующему, второму этапу. Это отнюдь не означает, что к таким заданиям и играм больше нет возврата. Если они не надоели ребенку и он с удоволь­ствием в них играет, расширяйте круг предметов и заданий и играйте на здоровье!

Если ваш малыш уже перешагнул этот возраст, вы знае­те, как у детей «прорезывается» тяга к знаниям и появляется интерес и любовь к книге. Дети этого возраста могут до­вольно долго заниматься «чтением» и рассматриванием кар­тинок. На этой их любви и привязанности и построены са­мые разные задания, появляющиеся на втором этапе формирования воображения.

Есть у Василия Аксенова замечательный рассказ «Ма­ленький Кит, лакировщик действительности». У героя рас­сказа неприятности: он не хочет звонить своему начальни­ку, мечется, ссорится с женой, и единственная его отрада — маленький сын, которого он зовет Китом. Герой «сбегает» от всех и идет с сыном гулять. И сжавшаяся в комок душа его начинает потихоньку распрямляться. Вернувшись с прогул­ки, он укладывает сына спать, а перед сном — традиционное высаживание на горшок. На горшке мальчик требует книгу, и отец дает первую попавшуюся под руку. Это оказывается «Волк и семеро козлят». Мальчик открывает книгу, смотрит картинки и начинает по ним сочинять сказку. «Вот мама коза. Она собирается на работу, а вот козлятки, они весело играют...» Следующей должна быть картинка с волком, и отец невольно сжимается. Он очень не хочет, чтобы улету­чилось хорошее настроение сына, чтобы у него не пропал тот мир, который он селит в душах других. Но вот Кит перевернул страницу и продолжал как ни в чем не бывало: «А вот козликин папа. Он пришел с работы и играет с козля­тами...» За такое восприятие мира автор и назвал мальчуга­на «лакировщиком действительности».

Но что лежит за этим лакированием действительности? Может быть, сознательный уход от страшного, плохого, не­приятного? Нет. Для малышей 3—4 лет это, как правило, связано с непониманием (или недостаточным пониманием) изображения. Картинка, как и фотография, запечатлевает какое-то мгновение, ситуацию. Мы с вами потому и понима­ем картинку, что умеем ее «оживлять», предполагая, что было перед этим моментом, что последует за ним, и т.д. Элементарная, с нашей точки зрения, задача часто непо­сильна для детей младшего дошкольного возраста.

Однажды на прогулке с сыном, чтобы как-то его успоко­ить после беготни, я предлагаю ему почитать. Тут же около нас оказывается группа детей. Все слушают, затаив дыха­ние. Но вот я перевернула страницу, и появился рисунок. Всем уже не сидится. Каждый хочет его поближе рассмот­реть. Картинка очень нравится ребятам. Но вот я прошу их изобразить, что нарисовано в книжке. (На картинке девоч­ка, которая бежит от стаи лебедей.) «Показать» картинку вызывается симпатичная девчушка лет четырех. Она встает перед зрителями, поднимает ногу и... замирает. Действи­тельно, это точно соответствует рисунку. Может быть, де­вочка не поняла задание? Прошу ее: «Расскажи, что нарисо­вано на картинке». Она охотно перечисляет: «Девочка, гуси-лебеди, яблоня». — «А что делает девочка?» — «А вот что», — и девчушка снова поднимает ногу и замирает пере­до мной.

Такое непонимание рисунков связано опять-таки с вооб­ражением. Поэтому для детей 3—4 лет очень полезны зада­ния, в которых следует разгадать смысл картинки. Напри­мер, придумать по картинке простую сказку или историю. Начинать такую работу хорошо со знакомых ребенку кни­жек. Если малышу трудно сочинить историю, то ему нужно помочь, задать наводящие вопросы: «Кто это? Что он дела­ет? Куда идет? Что несет?» и т.п. Можно вопросы сопровождать показом на картинке той или иной детали. Например: «Что у девочки в сумке?» (показываем на бутылочку, кото­рая видна из сумки) и т.п. Когда ребенок научится осозна­вать изображаемое, понимать картинку, попросите его пока­зать, что делает герой. Если у него это получится, то можно продолжить дальше, если нет, то помогите снова вопросами и рассказом о том, что изображено на картинке.

Можно поиграть с детьми этого возраста в такую игру. Подберите картинки, на которых разные герои совершают одни и те же действия, и попросите малыша найти похожие картинки. Например, мишка бежит, сидит, лежит, падает; собачка лает, бежит, спит; мышка сидит, умывается, бежит и т.п.

Помочь ребенку в понимании картинок можно и таким образом: ож1|витиелзображение, т.е. делайте то, что нари­совано, например бегите (ну хотя бы на месте), прыгайте. Затем попросите малыша найти картинку, где показано та­кое же действие. Такие задания очень важны тем, что в них ребенок научается не просто видеть образ, а, как это свой­ственно дошкольникам, видеть прежде всего действующий, двигающийся образ.

На протяжении всего второго этапа и последующих, чи­тая или рассказывая ребенку истории и сказки, обязательно обращайте его внимание на рисунки. Если в книжке нет иллюстраций или они невыразительные, постарайтесь найти выход. Нарисуйте вместе с ребенком картинку к любимой сказке, и, уверяю вас, она будет ближе и любимее, чем са­мая известная картина самого известного художника.

Следующий, третий этап развития воображения у детей 3—4 лет состоит из организации индивидуальных режиссерских игр, о чем мы поговорим в следующей главе.

КАК ИГРАТЬ В РЕЖИССЕРСКУЮ ИГРУ

Хотя название «режиссерская игра» появилось недавно, сама игра имеет длительную историю и важное значение для всего психического развития ребенка дошкольного воз­раста. Трудно понять, почему она так долго оставалась вне поля зрения теоретиков и практиков дошкольного воспитания. Да многие исследователи и сейчас подвергают сомне­нию ее существование. Дело в том, что режиссерскую игру трудно увидеть со стороны. Во-первых, она практически всегда индивидуальна. Во-вторых, ребенок очень старается сохранить ее для себя, и вмешательство взрослого часто ве­дет к тому, что игра прерывается. Наконец, третьей особен­ностью игры является то, что играть в нее ребенок предпо­читает в укромном месте, куда взрослый не всегда может заглянуть, вмешаться. Все это и увело нас от режиссер­ской игры, и долгое время она не только не развивалась, но и не приветствовалась, как любая индивидуальная деятель­ность.

Что же нужно детям для режиссерской игры? При ее организации необходимо соблюдать три условия. Первое из них — наличие у ребенка индивидуального пространства для игры. В современных детских садах, да и в семьях это далеко не везде предусмотрено. Существующий в некото­рых домах игровой уголок тоже не всегда удовлетворяет ребенка. Вспомним свое детство. Как мы боялись грозы! А куда старались от нее спрятаться? Помните? Да, да, в шкаф, а если не было подходящего шкафа, то можно и под стол, и даже под стул! Что же это за укромное место — со всех сторон открыто, да и не спасает ни от кого и ни от чего? А вот под этим самым стулом мы чувствовали себя в безопас­ности. Почему? Да потому, что имели четкие границы своих владений, внутри которых мы всемогущи. Если вспомнить наши дворовые игры, то у большинства из них есть такое понятие, как «домики». Вот убегаешь от колдуна, и если успел в «домик», он тебя не поймал. Прячешься от «Сеньки Попова» снова в «домике», чтобы не осалили, опять надо быть в «домике». А что же это такое — «домики»? Как пра­вило, это просто очерченные на земле круги, за границы которых никому нельзя переходить. А помните, как мы иг­рали во дворе в те же «дочки-матери»? Первое, что дела­ли, — комнату, домик, снова четко очерчивая границу своих владений.

Эта тяга человека огородить свои владения, свое место вполне психологически понятна. Внутри этих границ он хо­зяин, он властелин. Такое ощущение необходимо человеку для расслабления, для снятия стрессов, для эмоциональной разгрузки. Не зря многие нынешние садоводы и огородники начинают с того, что ставят заборы. А что же ребенок? Ему, как никакому взрослому, нужно почувствовать себя всемо­гущим, большим и сильным, независимым от всяких мелких и крупных неприятностей. Без этого он не может играть, не может фантазировать, не будет совершать волшебство.

Давайте посмотрим с этих позиций на то, как живут наши дети. Во многих семьях, в квартирах которых, как пра­вило, нет лишней площади, ребенок часто вообще не имеет своего угла, где может «приткнуться». Его игрушки хранят­ся на антресолях или в большом ящике под кроватью. Любая игра обязательно сопровождается долгой и неинте­ресной уборкой игрушек. Тут уж невольно задумаешься, стоит ли вообще играть, если потом надо все это убирать! Другие дети вроде бы находятся в гораздо лучшем положе­нии. У них не просто уголки, у них свои комнаты. Ну и что? Они довольны? Да нет, не всегда.

Прихожу с работы. Сын быстро прикрывает дверь своей комнаты. Конечно, там опять беспорядок! «Олег, ну почему ты не можешь все убрать?» — спрашиваю у сына. «У меня очень плохая комната». Тут уж не выдерживает бабушка: «Как это плохая комната? У других детей и такой нет!» «Да нет же, — отвечает мальчик, — она просто очень большая (комната 9 метров), а мне нужно комнату маленькую, под меня, вот тогда там будет порядок».

Многие родители знают, что одна из любимых игр де­тей — строить себе домики. Эти домики могут уютно распо­ложиться под столом или под стулом, или внутри простран­ства, огороженного подушками от дивана. Детям там хоро­шо, это необходимсь для их психического развития. Как-то я пришла в гости к приятельнице. Мы сели пить чай, а наши уже достаточно взрослые дети пили чай тут же, под столом, со всех сторон завешанным платками и цветными лоскута­ми.

Сделать ребенку индивидуальное пространство помогут и разные ширмы, как готовые, так и сделанные руками ро­дителей, их дети с удовольствием используют в режиссер­ской игре. Эти ширмы могут быть и в виде занавеса, и в виде книжки-раскладушки, и, конечно, гибкие, принимаю­щие при необходимости разные формы.

Наши дети нетребовательны, и если, например, мы раз­решим им сделать границы государства на полу из кубиков или других предметов, то это тоже будет выход из положе­ния. Индивидуальное пространство может быть и на простом листе бумаги, лишь бы он резко отличался от по­верхности, на которой лежит. Моя коллега Г. В. Урадовских придумала для детей подвижный фланелеграф. Для него нужно взять несколько кусков ткани, лучше разных по рас­цветке, сшить их в целое полотно, затем прикрепить его к палке, чтобы фон можно было при необходимости поме­нять. Такой фланелеграф вешается на стенку и поэтому не занимает много места. Ребенок выбирает (отматывает) нуж­ный фон, например, если он хочет играть в море, то голу­бой, и при помощи лоскутков разной формы, ниточек, из которых тоже можно делать различные предметы, приду­мывает сюжет.

Но самым любимым местом для индивидуальной игры детей оказались картонные коробки из-под обуви. Вы, на­верное, тоже устраивали в них и кукольные комнаты, и вол­шебные замки и просторные гаражи, и многое, многое дру­гое. Эти коробки изменили жизнь детей одного детского сада. Дети стали ходить в сад без слез, даже стали меньше болеть, а главное, научились играть. Эти коробки могут быть разной величины, их можно оклеить одноцветной или разноцветной бумагой, вырезать при необходимости в них отверстия разной формы.

Второе условие, необходимое для организации режис­серской игры, — наличие у ребенка мелкого игрового и не­игрового материала. Вы помните, что для развития вообра­жения, как и для режиссерской игры, необходимо умение соединять предметы по смыслу. Эти предметы должны быть у детей под рукой. Их главная особенность в многофунк­циональности. Здесь вполне подойдут те же кубики и коро­бочки, которые мы использовали в начале нашей работы. Кроме них нам понадобятся и мелкие игрушки: машинки, куколки, разные зверюшки, кораблики, деревья и т.п. Этих предметов должно быть достаточно большое количество, чтобы не ограничивать фантазию ребенка, а, наоборот, по­буждать его к созданию новых сюжетов и новых смысловых связей. Очень удачный материал для режиссерской игры — набор кубиков, придуманный психологом Е. М. Гаспаровой (рис. 3).

Для игры предлагаются простые кубики и кубики с ли­чиками. Устанавливая между ними различные связи и отно­шения, ребенок и создает сюжет. Простые же кубики могут использоваться и в качестве строительного материала, и как основа для придумывания новой игрушки.

Третье и, наверное, самое важное условие организации режиссерской игры — позиция взрослого, умелое руковод­ство этой игрой. В отличие от других видов игр, которые легко включают в себя взрослого как равноправного участ­ника игры, режиссерские игры отводят ему скорее роль зри­теля. Правда, зритель этот не только хлопает и восторгает­ся, но просит пояснить те или иные действия. Это развивает ребенка, обогащает созданный им сюжет. Часто от взросло­го зависит и возникновение самой игры. Задания «Приду­май и покажи сказку», «Покажи, что ты видел на прогулке», «Изобрази мультфильм» и т.п. помогают детям найти инте­ресное занятие и служат толчком к режиссерской игре.

Возникновение у ребенка самостоятельной режиссерской игры связано с его участием в разного рода совместных со взрослым делах. Вначале малышу отводится роль зрителя. Можно рассказать, например, такую историю:

«Я шла сегодня по улице и вдруг услышала, что кто-то плачет. Я посмотрела по сторонам, но никого не увидела. Тогда я решила, что мне показалось, и хотела идти дальше, но снова услышала плач. Я пошла по направлению к этому плачу, и кого бы вы думали я встретила? На траве, около самого тротуара лежал маленький кубик. Он горько, горько плакал. (После этого показываете кубик, он может быть без рисунка или с нарисованными личиками; дальнейший диа­лог с кубиком сопровождается действиями, как в кукольном театре.) " Кто тебя обидел, почему ты плачешь? " (Кубик по­ворачивается и отвечает.) " Я жил в коробке кубиков, а по­том наш хозяин мальчик Витя разбросал кубики, я попал под кровать, меня подмели и выбросили на улицу"».

Можно взять кубик и продолжить с ним разговор, мож­но привлечь другие персонажи (другие кубики или мелкие игрушки), и, конечно, все должно кончиться хорошо. Очень важно, чтобы ребенку понравилась и сама сказка, и, глав­ное, то, как вы ее изображали. Конечно, совсем не обяза­тельно разыгрывать именно эту историю, можно взять лю­бой знакомый или незнакомый ребенку сюжет. Основная суть этих действий взрослого состоит в том, чтобы увлечь ребенка новой для него деятельностью. Не следует ограни­чиваться одной такой сказкой или единственным ее пока­зом. Вы увидите, что малыш будет вас просить показать еще раз и ту сказку, которую он уже видел, и другую, новую. Такая, внешне пассивная, позиция ребенка крайне важна для него, так как открывает ему дверь в новый еще для него мир — мир режиссерской игры.

Если ваш опыт удался, то через некоторое время можно немного видо изменять вашу игру. Вы, как и в первом слу­чае, начинаете историю с показом, а вот конец рассказа пусть придумает и покажет сам малыш. Конечно, это сочи­нение разбивается на несколько этапов. Вначале ребенку остается лишь завершить выдуманную вами историю. По­том его задача будет состоять в том, чтобы придумать за­вязку. А затем он сможет сам создать и завязку, и оконча­ние. Это совместное занятие будет увлекательным как для вас, так и для малыша. Ребенок учится слушать и слышать партнера, концентрировать свое внимание, держать в памя­ти все линии сюжета и, главное, учится воображать.

Научившись подыгрывать взрослому в совместных сочи­нениях, ребенок может уже самостоятельно играть в режис­серскую игру. Конечно, первое время хорошо, чтобы взрос­лый немного помогал ребенку формулировать задания. На­пример: «Покажи и расскажи, что вчера было в передаче " Спокойной ночи, малыши! "». Дошкольнику бывает трудно самому выбрать цель и следовать ей в своей деятельности, поэтому такие задания помогут ему на первых порах. Вы­полнение творческих заданий, совместное сочинение и по­каз историй приведут к тому, что ребенок в полной степени овладеет режиссерской игрой и воображение, выступавшее у него как исток этой игры, приобретет новые, очень важ­ные черты.

Организацией режиссерской игры не кончается целена­правленное развитие воображения в младшем дошкольном возрасте. Если вы помните, для детей этого возраста харак­терна еще одна игра — образно-ролевая. К ее организации и развитию мы и перейдем в следующей главе.

ОБРАЗНО-РОЛЕВАЯ ИГРА И УСЛОВИЯ ЕЕ ОРГАНИЗАЦИИ

Образно-ролевая игра тесно связана с театрализацией и почти полностью основана на личном опыте дошкольника. Так, если ребенок уже сталкивался с особенностями созда­ния различных образов (ходил в театр, смотрел кукольные спектакли, участвовал в самодеятельных постановках, зна­ком со специфическими играми), то он достаточно легко ор­ганизует и участвует в образно-ролевой игре.

Именно поэтому крайне необходимо с самого раннего детства водить ребенка на спектакли, а еще лучше делать его не просто зрителем, а участником домашних постановок. В дореволюционной России была замечательная традиция: почти в каждом доме (в среде интеллигенции) любой празд­ник, любое событие в семье сопровождались спектаклем. Это сближало взрослых и детей, давало им возможность более полнокровно общаться, вводило ребенка в мир пре­красного, учило перевоплощению, что сказывалось на раз­витии воображения и творчества. Сейчас, к сожалению, этот замечательный отечественный опыт утерян, но если мы хотим разбудить в детях волшебников, нам необходимо его возрождать.

В группе детского сада у очень «демократичной» воспи­тательницы дети никак не хотели убирать за собой игруш­ки. Что делать? Можно было, конечно, заставить их, приме­нить «репрессивные» меры, но тогда все установившиеся до­верительные отношения, конечно, исчезнут. Светлана Ива­новна (так звали педагога) выбрала другой путь. Она сказа­ла детям, что ей надо срочно уйти и заведующая пришлет кого-нибудь другого. Она дружелюбно попрощалась с ребя­тами и вышла. Через минуту, надев на голову первый попав­шийся платок, Светлана Ивановна вернулась. Она букваль­но «влетела» в группу и заговорила скрипучим чужим голо­сом: «Здравствуйте, ребята. Я Баба-Яга. Я очень люблю детей, которые не убирают игрушки. Они мои большие по­мощники. Ой, ой, ой! Зачем же вы убираете игрушки? Ой, ой, ой! Я сейчас растаю! Ой, не убирайте, пожалуйста, и, конечно, не мойте руки перед едой...»

Но игрушки были быстро убраны, это оказалось неслож­но сделать, руки помыты, а дети вместе с вернувшейся Свет­ланой Ивановной весело обедали и обсуждали происшедшее.

Об аналогичной истории написал Д. Б. Эльконин в своей книге «Психология игры» (М., 1978). Только там дело проис­ходило не в детском саду, а дома, и расшалившиеся девочки не хотели есть манную кашу. Но когда папа, одев халат жены, превратился в воспитательницу, а дочки стали девоч­ками в группе детского сада, то каша показалась им особен­но вкусной.

Как вы, конечно, знаете, дети очень любят наряжаться и крутиться перед зеркалом. Поэтому организовать игру об­разного плана вам труда не составит. Можно поиграть так: вы, одев необычный наряд или не переодеваясь, молча кого-нибудь изображаете, а ребенок должен угадать, кого. Затем вы меняетесь ролями, и малыш уже сам с помощью костюма и мимики загадывает вам загадки, а вы отгадываете их.

Есть замечательная детская игра «Дедушка Мазай», в ко­торую с удовольствием играют все дети. Помните: «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем»? Эта игра, особенно если в нее играют дети разных возрастов, а еще лучше и взрослые тоже, также способствует развитию вооб­ражения.

Приезжаю как-то в детский сад, вхожу в группу и ниче­го не могу понять. Все дети лежат на полу, приподнявшись на локтях и широко открыв рот. Между ними ходит воспи­тательница. Она подошла к мальчику и нажала воображае­мую кнопку. Мальчуган «ожил» и быстро пополз за воспи­тательницей, издавая непонятные звуки. «Что здесь проис­ходит? — спросила я. — Кто это?» «А это крокодилы, — весело объяснили мне малыши. — Мы играем в игру " Море волнуется"».

Сыграйте с детьми в эту интересную игру. Ведущий от­ворачивается от ребят и медленно говорит: «Море волнует­ся — раз, море волнуется — два, море волнуется — три. Фигура-птица, замри!» Резко обернувшись, он смотрит, кто успел выполнить задание. Потом, проходя между рядами «птиц», «включает» одну, чтобы посмотреть, как она будет двигаться. Побеждает в этой игре тот, кто сумел наиболее точно, похоже изобразить названный ведущим персонаж.

Мы уже отмечали, что образно-ролевая игра тесно связа­на с театрализацией. Полученные в процессе этой игры на­выки дети успешно применяют в более старшем возрасте: в КВНах, в конкурсах, при театрализации песен и просто для показа, например, «зачерствевшего сыра». Эта способность детей, особенно если она используется взрослыми, позво­лит, наконец, все наши одинаковые, под одну гребенку при­чесанные детские праздники сделать разнообразными и ве­селыми. И главное, они будут не заучены и не вызубрены на многочисленных репетициях, а станут подлинным сюр­призом как для детей, так и для взрослых.

В один дождливый вечер дома в небольшой комнате «бе­сились» четверо ребят. Они не знали, чем занять себя, устав от дождя и многократных замечаний взрослых. «Давай­те поиграем в КВН», — предложила я. «Куда им, они еще малы, — возразила мне моя приятельница, — да и негде и некому этим заниматься». Но я все же решила попробовать. Разделив детей на две команды (по два человека), придума­ла им задания. Одна команда должна была показать люби­мого героя мультфильма, а другая — инсценировать песню. Через минуту ребят не было слышно. Они шептались по разным углам, и через какое-то время перед нами появился мой сын со штанами на шее (ничего более подходящего дети не могли найти). Он поправил брюки-шарф специфическим жестом, поднял палец и сказал: «Ребята, давайте жить дружно!» «Да это же знаменитый Леопольд!» — догадались мы.

Вторая команда показала вот что: посередине комнаты встал один мальчик, а другой завернул его в зеленое одеяло. Потом, найдя где-то сломанную клюшку, он подкрался к завернутому в одеяло и начал этой клюшкой бить по полу, около ног малыша. После этого он поднял завернутого парт­нера и унес его из комнаты. Конечно, мы не могли не узнать песенку «В лесу родилась елочка». И вечер показался нам не таким дождливым и длинным, и дети с радостью ждали новых заданий, да и нам, взрослым, тоже захотелось сде­лать что-нибудь интересное.

А во всех этих волшебствах повинны образно-ролевая игра и наше воображение, которое помогло ей состояться. Все описанные в этой и предыдущих главах задания и игры присущи детям младшего дошкольного возраста, т.е. детям 3—4 лет. Но, как я старалась показать, они не исчеза­ют с годами, а продолжают оставаться интересным для ре­бенка времяпрепровождением. Вместе с тем наш малыш уже подрос, и пора предлагать ему новые игры.

РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ 4—5 ЛЕТ

При развитии воображения у детей среднего дошкольно­го возраста мы должны учитывать следующие условия. До­минирует в эти годы сюжетно-ролевая игра. Она лее, по на­шему мнению, в этом возрасте и есть воображение в дей­ствии. Возрастные особенности воображения детей 4—5 лет состоят в том, что основой его, тем самым пусковым меха­низмом, является прошлый опыт ребенка. Накопление опы­та, его осмысление и расширение опять-таки связаны с раз­витием сюжетно-ролевой игры. Поэтому основное внимание взрослых должно быть уделено сюжетно-ролевой игре.

Необходимо еще раз подчеркнуть, что, с одной стороны, этот вид игры наиболее исследован в дошкольной педагоги­ке и психологии, с другой стороны, множество теорий и подходов в изучении и развитии сюжетно-ролевой игры не только не продвинули ее, а скорее наоборот, современная сюжетно-ролевая игра — это шаг (в лучшем случае один) назад по сравнению с игрой детей в недавнем прошлом. Так, лет 15—20 назад дошкольники успешно играли в самые раз­нообразные игры, с большим количеством участников, по са­мостоятельно придуманным сюжетам, могли продолжить игру довольно длительное время, широко использовали раз­личные предметы-заместители. В настоящее время, как мы уже говорили, практически все содержание игры свелось к игре в «семью» с очень небольшим количеством участников: мама, ребенок, реже папа и еще реже бабушка и дедушка. Сюжет скорее можно назвать отобразительным, копирую­щим действительность, чем самостоятельным, творческим, игра возникает эпизодически и довольно быстро завершает­ся, а если возникает вновь, то это не продолжение, а, как правило, ее повторение. В игре используются игрушки, яв­ляющиеся точной копией реальных предметов, или даже сами эти предметы.

Что же произошло с игрой? Что же происходит с наши­ми детьми? Пока мы не поймем этого, нам никогда не сдви­нуть игру с мертвой точки, а это значит — нам никогда не развить воображение наших детей. Если вы помните, мы уже называли одну причину: часто дети просто не знакомы с той действительностью, которую надо изображать в игре; и мы наметили путь, способный вывести из этого тупика. Кроме этой, главной причины, есть еще некоторые аспекты, на которые хотелось бы обратить внимание.

Одна из причин неумения современных детей играть в том, что мы, взрослые, не умеем да часто и не хотим их этому учить. Посмотрите, как много сейчас появилось роди­телей-энтузиастов, которые учат своих детей читать в 2 года, решать уравнения в 3 года, плавать с рождения, но мне, к сожалению, не приходилось встречать тех, кто специ­ально учил бы ребенка играть. Это кажется непрестижным. Этим нельзя похвастаться, это не может быть предметом гордости, и мы оставляем игру на откуп детям: научатся — хорошо, а не научатся, за это, с точки зрения родителей, двойку не поставят. Оказывается, все наоборот: двойки в первом классе наши дети получают чаще всего за то, что они не играли или недоиграли в дошкольном возрасте.

Но даже если родители и не препятствуют развитию игры и пытаются помочь ребенку, то современная педагоги­ка практически не имеет средств, чтобы их этому обучить. И часто родители, испытав первые неудачи, отступают.

Почему же так трудно научить малыша играть? Если проанализировать те способы и методы, с помощью кото­рых мы обучаем детей и которые нам хорошо известны и привычны, то большинство из них вписывается в формулу: «Делай, как я», где «я» — это образец, если хотите, эталон. К чему приводят эталоны в обучении, мы уже видели. Эта­лоны же в игре просто-напросто уничтожают игру.

Несколько лет назад меня пригласили на семинар по игре в один московский детский сад: мы должны были по­смотреть игру, обсудить ее, подвести некоторые итоги и на­метить пути развития игры в детских садах. На просмотре дети показали комбинированные игры — сюжетно-ролевую и игру-драматизацию (они собирались, ехали на автобусе в театр, где ставили спектакль «Три поросенка»).

Ребят парами привели в зал и предложили поиграть. (Я, конечно, понимаю, что продемонстрировать игру детей — дело чрезвычайно трудное и неблагодарное, но тем не менее некоторые моменты даже неудачной игры очень показатель­ны для нас и поучительны.) Распределив с помощью воспи­тателя роли, дети, которые должны были участвовать в сю-жетно-ролевой игре, начали деловито и старательно строить автобус: они брали стульчики и ставили их по два, как си­денья в настоящем автобусе. Движения малышей, отсут­ствие каких бы то ни было разговоров во время строитель­ства, их эмоциональное состояние — все говорило о том, что они уже хорошо выучили свои действия. Воспитатель, на­верное, однажды сказал, поставив стульчики таким обра­зом: «Это будет автобус». И это еще в лучшем случае. Ско­рее всего, он даже и не ставил стулья, а сказал: «Если надо сделать автобус, ставьте стульчики вот так».

Ну хорошо, вроде бы расстановка стульев прямого отно­шения к игре не имела. Но посмотрим, что происходило дальше. А дальше девочки разобрали кукол и мишек и обя­зательные сумочки, взяли за руки мальчиков — «создали семьи» и чинно сели на приготовленные стульчики. Заметь­те, все молча, все как по писаному, без единой улыбки. Шо­фер крутит руль, дети едут, воспитатели, пришедшие на семинар, учатся. Наконец воспитательница группы, показы­вавшей игру, пытаясь как-то разрядить обстановку, напом­нила шоферу, что надо объявлять остановки, а пассажирам следует оплатить проезд. Сказано — сделано: дети заплати­ли за проезд, шофер начал объявлять остановки.

Приехав в театр, ребята заспешили в буфет. Пожалуй, это была единственная не выученная ими сцена. Эффект усиливало еще и то, что предусмотрительная администра­ция детского сада отдала в буфет полдник. Поев, дети уже с меньшим энтузиазмом пошли в зрительный зал смотреть спектакль. Спектакль, конечно же, шел как по маслу. Акте­ры деревянными голосами говорили текст, даже не пытаясь играть, не испытывая никаких эмоций и не вызывая их у окружающих. Зрители не скрывали, что им скучно. Един­ственный, кто нарушил спокойный ход событий, был маль­чик, который поднял руку и сказал: «Мария Ивановна, мне в буфете не дали копейку сдачи».

Посмотрев спектакль, дети так же чинно сели на вновь сделанный автобус и поехали домой. К куклам и мишкам, с которыми они ездили на спектакль, за время игры никто больше так ни разу и не притронулся.

Вы, может быть, подумаете, что эта игра нетипична, что в других садах играют лучше. Уверяю вас, она, к сожале­нию, очень типична. В чем самый главный ее недостаток? Вероятно, в том, что игры здесь вовсе не было. А почему? Да потому, что детей так научили. Что же, раньше их учи­ли по-другому? Да, причем в основном учили играть не взрослые, а дети более старшего возраста.

Давайте еще раз вспомним старые дворы. В играх участ­вовали дети всех возрастов: и дошкольники, и младшие школьники, и подростки. Старшие учили малышей, только не на специальных занятиях, а в реальной игре. И ребенок, подыгрывая «учителям», постигал игровые действия, испол­нение ролей и, в конечном счете, тайны воображения. И если в детском саду есть разновозрастная группа, то игра в ней развита гораздо лучше, чем в любых образцовых са­дах с традиционным делением на группы.

А что делать в семье? Могу дать два совета. Первый — если хотите, чтобы ребенок играл, играйте вместе с ним. Это совсем не трудно сделать и не требует особых умений и специального времени. Если превратить игру из развлече­ния в «способ жизни» для вас и вашего ребенка, то проблем у вас не будет. Вы пришли с работы, вы устали, а тут еще гора немытой посуды и голодные домочадцы. Ну и что? Во время мытья посуды, приготовления ужина тоже можно играть с малышом. Скажите, например, что вы волшебница, ребенок тут же станет разбойником, или Иванушкой-дурач­ком, или еще кем-нибудь, и вот игра уже началась. Вы мо­жете отправлять вашего верного слугу с заданиями в другое царство (комнату), давать ему секретные поручения (напри­мер, накрыть на стол) и увидите, что мытье посуды пока­жется вам не таким уж нудным, а ребенок просто будет счастлив.

Второй совет касается детских компаний. У многих семей появились отдельные квартиры с красивой мебелью, и вот в этом уютном доме, к сожалению, не остается места для дру­зей ребенка. А какие раньше бывали детские праздники! Во что сегодня превратились дни рождения ребенка? Приходят гости, но приходят к вам, а не к имениннику, и хотя они приносят ему подарки, он среди гостей часто оказывается лишним. Ребенку нечего делать. А подрастая и устраивая себе дни рождения, он будет отсылать вас к бабушке или в кино, чтобы вы ему не мешали. А ведь дни рождения и другие семейные праздники (и даже будни!) очень хороший повод пригласить других детей и устроить им и малышу праздник. И нужно для этого совсем немного — устройте веселую игру, и праздник состоится.

Итак, сюжетно-ролевая игра требует ознакомления ре­бенка с той сферой деятельности, которую он будет обыг­рывать, а также особых методов обучения. Последнее усло­вие развития сюжетно-ролевой игры — детские игрушки. О них и пойдет речь в следующей главе.

С ЧЕМ ДОЛЖНЫ ИГРАТЬ ДЕТИ

Как-то перед Новым годом я зашла в «Детский мир», хо­телось порадовать детей — купить что-нибудь новое. Около витрины мое внимание привлек молодой папа, который ни­как не мог выбрать игрушку своему ребенку. «Скажите, — обратился он ко мне, — моему сыну уже три года, не поздно ли купить ему кубик Рубика?» «Поздно? — удивилась я. — Да что вы. Он еще не дорос!» «Скажете тоже! — обиделся папа. — У моего соседа ребенку всего полтора года, а он без посторонней помощи собирает кубик Рубика и уже давно».

Если мы посмотрим на арсенал игрушек современного ребенка, то найдем в нем очень много игрушек, до которых он еще не дорос. А это значит, что они будут не помогать, а мешать развитию игры. Какими же свойствами должна об­ладать игрушка для вашего малыша?

Во-первых, игрушка должна слушаться малыша, подчи­няться его логике, подыгрывать ему. Тогда ребенок сможет перенести на нее функции любого предмета, использовать ее, как захочет, сможет воображать. А если нет? Когда мое­му сыну исполнилось 2 года, ему подарили волчок, обычный детский волчок, который крутился и издавал при этом ти­хий звук. Мы завели волчок, но именинник почему-то не обрадовался, а заплакал. Так продолжалось довольно долго, и пришлось на некоторое время убрать игрушку. Мальчик достал волчок и стал сам заводить его только после того, как научился «подчинять» себе, своему замыслу. Почему же он прежде плакал и не хотел с ним играть? Да потому что волчок был для него живым и непонятным. Что с ним де­лать? Просто смотреть, как он вращается? Но ведь ребе­нок — существо активное, и он не хочет, в эт ом возрасте быть простым наблюдателем. Ему нужна игрушка с кото­рой можно действовать. Вот мячик лежит спокойно, а если ударить по нему ногой, покатится; кубик не вертится, а если его бросить, он упадет и стукнется и т.п.

Таким образом, игрушка должна быть подвластна детям. Если ребенок еще мал, он способен осмыслить лишь то, что не имеет «своего поведения». Надо, чтобы игрушка была самой простой. Если же малыш с одинаковой легкостью ис­пользует и механическую игрушку (т.е. ту, в которую заложен сп особ ее применения), и любую другую, полностью зависящую от его собственных движений, то тогда только можно расширить ассортимент игрушек. Это правило отно­сится не только к механическим игрушкам. Возьмем, напри­мер, куклу. Когда я была маленькой девочкой, мы с удо­вольствием играли с пластмассовыми голышами. Они ничего не умели, даже закрывать глаза, но это нас нисколько не смущало, мы легко преодолевали это в игре. Положишь куклу лицом к стене, накроешь платочком, и как будто гла­за ее закрылись, она спит. Зато если захочешь ее искупать в ванне, то и глаза закрывать не надо. А современные куклы чего только не умеют! Они и моргают, и кричат «мама», и ходят, и даже отворачивают голову, когда подносишь лож­ку. Правда, эти взрослые ухищрения ни к чему хорошему не привели: например, кладешь куклу в ванну, а она закры­вает глаза и кричит «мама», надо это или не надо. (Да и не каждую куклу решишься положить в воду.) Ребенку ничего не нужно домысливать, дофантазировать самому. Все зало­жено в самой игрушке, и не остается места для воображе­ния. Однажды я была свидетелем того, как девочка, играя с куклой во «врача» (она хотела положить больную в постель, но не давать ей спать), вставила кукле спички в глаза (!), чтобы она не могла их закрыть. Игрушка должна отвечать специфике детского воображения, оставлять для него простор.

Второе требование, которое предъявляет психология к игрушке, заключается в том, что она должна вызывать у ребенка эмоциональный отклик. Не зря игру называют «школой эмоций». Дешевый глянцевый голыш вызывал це­лую гамму чувств — его хотелось обогреть, накормить, при­ласкать, потому что он в первую очередь был малышом, по сравнению с которым любой ребенок чувствует себя взрос­лым. А нынешние куклы являют собой, скорее, образец со­временной модной женщины. С ними и играют по-другому: переодевают, причесывают, красят маминой косметикой и т.п. Вместе с тем их и не особенно жалко, поэтому, приче­сывая, можно безжалостно драть волосы, переворачивать вниз головой. Современные игрушки малоэмоциональны, этим можно объяснить и то, что у детей нет любимых игру­шек, что игрушки, которые с таким упорством малыш вы­прашивал у родителей, забрасываются и забываются через несколько дней. Если спросить воспитателя, долго работаю­щего в детском саду, как дети относятся к игрушкам, он непременно скажет вам, что нынешние дети плохо, небреж­но, неаккуратно обращаются со своими игрушками. Только это характеризует не столько современных детей, сколько современные игрушки.

Кроме того, надо иметь в виду, что все дошкольники должны обязательно играть в куклы. Сейчас же, к сожале­нию, не только мальчики, но и многие девочки предпочита­ют куклам и мишкам машины и технику. Между тем имен­но кукла, игра с ней помогают малышу научиться понимать другого человека, общаться с ним. Без куклы мы не сможем развить сюжетно-ролевую игру и помочь ребенку стать волшебником.

У Нонны Адамян есть рассказ, который я очень люблю. Отец без ума от своей маленькой дочери. Он считает, что старших детей «испортила» жена, и воспитанием своей лю­бимицы занимается сам. Он всячески прививает ей интерес к технике, поощряет игру с машинами. Чтобы проверить плоды своего воспитания, он ведет девочку в «Детский мир» и предлагает ей выбрать себе подарок. Дочка оправдывает надежды отца и выбирает себе землечерпалку. Отец на седь­мом небе. Он с нетерпением ждет гостей, чтобы продемон­стрировать им результаты своего воспитания. Когда гости приходят, он с гордостью говорит им: «Знаете, что сегодня сделала моя младшая дочь? Впрочем, пойдемте, сами увиди­те». Все входят в комнату, где играет девочка. Отец смотрит и не узнает свой подарок: на землечерпалке повязан платочек, и девочка подносит ей чашечку, собираясь ее «поить». «Во что ты играешь?» — спрашивает у нее отец. «А это пришли гости к принцессе Землечерпалочке, и они все пьют чай», — ответила его дочурка.

Так давайте научим наших детей играть в куклы, и они сумеют увидеть принцесс даже в землечерпалках. Волшеб­никам ведь все подвластно.

РАЗВИТИЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

Итак, мы выделили три условия, необходимые для орга­низации сюжетно-ролевой игры. Это — ознакомление ре­бенка с различными сферами действительности, специфи­ческий процесс обучения игре как передача игрового опыта и, наконец, адекватные воображению ребенка детские иг­рушки. Давайте теперь посмотрим, как эти условия реали­зуются в игре.

Для того чтобы наши дети научились играть в полноцен­ную сюжетно-ролевую игру, нам вместе с ними надо после­довательно пройти пять ступенек.

На первой ступеньке мы знакомим ребенка с той действительностью, которую он будет впоследствии отображать в игре. Для этого мы придумываем какую-ни­будь историю, подбираем соответствующие книги и открыт­ки, напоминаем ребенку то, что он уже знает, привлекаем к рассказу и его самого, и других детей (особенно старших), и взрослых. Довольно типичная ошибка — взрослые затевают игру сразу же после сочинения рассказов. Этого делать не стоит. Ведь тогда ребенок, обладающий прекрасной па­мятью, просто довольно точно воспроизведет то, что ему рассказывали, и для его воображения не останется места. Поэтому лучше, чтобы полученная информация «отстоя­лась». Можно попросить ребенка поговорить в детском саду (или, наоборот, дома) с друзьями, близкими, например о парикмахерской, узнать, что интересного они там видели, можно самому сходить туда с ребенком. Прямое знакомство с какой-либо сферой деятельности — очень эффективное средство. Только не надо думать, что простой приход ребен­ка, скажем, в ту же парикмахерскую даст ему необходимую информацию для игры.

Однажды воспитательница детского сада рассказала мне, как она сводила детей на экскурсию в ателье, а потом пред­ложила им поиграть в «ателье». Малыши взяли кубики и стали ритмично ударять ими по столам, имитируя стук швейных машинок. Больше ничего они изобразить не смог­ли. Поэтому экскурсии важно организовать так, чтобы ребе­нок получил и эмоциональный заряд для игры, и информа­цию, которую можно в игре использовать.

Психологи решили выяснить, какой должна быть экскур­сия, чтобы она породила интересную игру. По их совету две группы детей повели в зоопарк. Одни малыши осмотрели животных, им подробно рассказали об их повадках. Внима­ние детей другой группы, помимо этого, было обращено на людей, работающих в зоопарке: «Это кассир, продающий билеты; а эта тетя следит за порядком, чтобы посетители не кормили зверей, они могут заболеть; это врач, он бережет здоровье зверей; а это рабочий, который кормит животных и убирает клетки» и т.п. Как вы думаете, какие дети стали играть в «зоопарк»? Да, конечно, дети второй группы. Их не просто порадовала очень интересная экскурсия, но они смогли отразить в игре и те отношения, те обязанности взрослых, о которых узнали. Поэтому, если у вас есть воз­можность, специально поведите ребенка в парикма­херскую, магазин, театр, объясните ему, кто чем там зани­мается, и тогда с первой задачей сюжетно-ролевой игры вы справились.

На второй ступеньке мы будем вместе с деть­ми играть в особый вид сюжетно-ролевой игры — отобрази-тельную игру. Посмотрите с малышом мультфильм и пред­ложите поиграть в него. Договоритесь, кто кем будет, и просто воспроизведите то, что видели несколько минут назад. Сюжетно-отобразительную игру можно организовать и не по «чужим» сценариям, а как повторение того, что происхо­дило с самим ребенком.

Однажды ко мне обратилась за советом моя знакомая. Ее пятилетнего сына облаяла собака, и он стал бояться выхо­дить на улицу. Никакие уговоры, обещания, что собаки нет, что она убежала и т.п., не могли переубедить упрямца. Мы решили так: мама расскажет мне всю эту историю при ре­бенке. Вскоре я прихожу к ним в гости. Выслушиваю, очень удивляюсь, говорю, что не могу себе представить, как это было, и в конце концов предлагаю поиграть — я буду Петя, а Петя станет собакой. Мы все разыграли, как договори­лись: мальчик громко лаял, а я кричала и просилась домой. После этой сценки Петя рассмеялся и сам пригласил меня пойти с ним на улицу, чтобы посмотреть на то место, где все случилось. И, может быть, нам удастся встретить злополуч­ную собаку...

Обыгрывание реальных отношений, событий дает ребен­ку возможность открыть для себя волшебные слова детства «понарошку», «как будто», что очень важно для последую­щего развития и игры, и воображения.

На третьей ступеньке мы играем в еще один вид сюжетно-ролевой игры — в игру-драматизацию. Как же малыш бывает рад, когда мама вместе с ним разыгрывает любимую сказку! На этом этапе, в отличие от предыдущего, ребенок может уже по своему желанию менять ход сказки или акцентировать то, что ему больше всего нравится. Например, в играх моего сына волк никак не мог обмануть трех поросят, притворившись овечкой. Они так и не открыли ему дверь.

Мне как-то пожаловалась одна мама, что она не в состоя­нии исполнять все роли, которые отводит ей ребенок. А я вспомнила замечательного психолога Б. В. Зейгарник, кото­рая могла в свои 75 лет стоять у внука на воротах и ловить мяч! При желании мы сможем быть всем. Мне, например, какое-то время пришлось ежедневно играть роль каранда­ша, когда мой сын обыгрывал сказку В. Г. Сутеева «Мышо­нок и карандаш».

На четвертой ступеньке мы переходим к непосредственным играм с ребенком. Важно при этом, что­бы взрослый или более старший ребенок, который учит ма­лыша, играл с ним каждый раз по-разному, дабы избежать простого запоминания и слепого повторения действий дру­гого. Например, играем с детьми в парикмахерскую. К одно­му в кресло садится модная дама, к другому — старый де­душка, к третьему — капризная девчонка. Малыш должен не просто стричь, но и вести себя подобающим образом в зависимости от того, кто пришел к нему стричься. Когда же парикмахером становлюсь я, то тоже стараюсь менять ха­рактер и облик своего персонажа: вот я очень сердитая, а теперь улыбаюсь; вот я совсем маленького роста, а теперь очень высокая и мне приходится наклоняться; то я не умею стричь и попала в парикмахерскую случайно, в другой раз я — лучший мастер и т.д. Таким образом, ребенок видит перед собой несколько образов, он может выбирать, если у него еще не хватает воображения, и в то же время начинает сам придумывать новые роли, включая, например, в реаль­ную сценку в парикмахерской сказочные персонажи.

Пятая, последняя, ступенька — необходимое зве­но для того, чтобы ребенок мог участвовать в коллективной сюжетно-ролевой игре. Как правило, эта игра почти пол­ностью копирует игры предыдущих этапов, только вместо реального партнера малыш должен будет играть с вообра­жаемым или с игрушкой, за которую он тоже должен будет говорить. Игра на этой стадии очень, напоминает режиссер­скую, где ребенок играет одновременно все роли. Вот сейчас он, например, парикмахер, и к нему приходит стричься мишка, который может быть и сердитым, и капризным, и каким-либо еще. Малыш должен быть одновременно и этим мишкой, и мастером. Такая игра учит детей соподчинению ролей, взаимопониманию, учит общаться с реальными парт­нерами.

Во время обучения ребенка игре желательно убрать те игрушки, которые могут отвлечь его, помешать взаимодей­ствовать с партнером, станут не средством игры, а ее целью. Так, когда малыш играет, например, в парикмахерскую, ему совсем не нужны настоящие инструменты: расческу с успе­хом заменит обычная линейка, а ножницами может стать карандаш. Обратите внимание, что делают дети, когда у них слишком много игрушек для игры. Они, как правило^ начи­нают ссориться, отнимать их друг у друга, а уж когда кому-нибудь достанется злополучный шприц, то он будет колоть им всех, надо это или не надо. Давайте и уберем пока иг­рушки, а вот кубики, пластилин, ножницы, бумагу, а также, как его называют, бросовый материал предоставим в избыт­ке. Нужны инструменты — сделай или предоставь. И то и другое будет работать на воображение. Настоящие же ин­струменты могут переключить внимание ребенка, и его дея­тельность будет идти не от замысла, а от наличия той или иной игрушки.

Когда мы совместно с ребенком прошли все пять ступе­ней, пять этапов, он способен участвовать в к