Подробно о возрасте 12–14 лет

Посмотрим внимательнее на возраст от 12 до 14 лет. По психологическим критериям — это время проявления или активизации самостоятельности. По иссле­дованиям, проведенным в Ленинграде, в ряде школ девятиклассники показывали до 90% или даже до 97% — состояние само­утверждения. И только 3–10% проявляют реакцию заботы друг о друге. И действительно, на внешнем уровне — это, вроде бы, период самоутверждения. Только согласно психологическим законам та­кое различие внутри одной возрастной группы невозможно. То есть, если так развивается психика, то тогда все 100% должны самоутверждаться. Когда стали делать ана­лиз, то оказалось, что не самоутверждение является психическим ос­нованием этого явления, а стремление к самостоятельности. В самостоятельности дети проявляют именно то, что запечатлели до 12 лет. Если запечатлели в своей семье самоутверждение отца перед матерью, матери перед отцом, тогда именно это они и будут проявлять, потому что другого они не знают. И самоутверждение будет характеристикой се­мей. До 99% семей самоутверждается, и только 7% семей проявляют заботу друг о друге.

Еще один момент — это особенность проявления в самосто­ятельности запечатленного. Если до 12 лет запечатление происходило — 1, 2, 3, 4, 5, 6, то после 12 лет в обратной последовательности — 6, 5, 4, 3, 2, 1. Мы уже говорили, что запечатленное в самом раннем возрасте, от рождения или до 3 лет, где схватывается способ отношения к окружающим людям, проявляется в самостоятельном поступке в возрасте 21–24 лет. Это время у всех народов считалось неблагоприятным для возникновения семей, для супружества. Существовали традиции и особые правила, которые накладывали жесткое табу на же­нитьбу в этом возрасте.

На Руси, например, девушка должна была выйти замуж строго до 18 лет. И если она задерживалась сверх этого срока, то считалось, что она уже потеряна для замужества. Ибо время пла­стичного вхождения в семью ушло. Дальше — жестче. Особенно в пре­делах 21–24 лет проявляется, укрепляется очень жесткая позиция в женщине или в девушке, и из-за этого она не может быть хранительницей мира в семье. И потом таких девушек уже боялись. В жены их брали разве что негодящиеся юноши, ко­торые остались последними на деревне, а таких оставалось очень мало.

Пластичная психика 18‑ летнего человека, обращенная к другому, позволяет в каком-то очень добром, мудром, мягком движении пройти динамику первых трех лет формирования супружества. Это тем более важно, что именно в это время люди начинают узнавать, насколько они разные: с разными привычками, с принципами, установками, несут в себе разные ценности, и это — несмотря на то, что они еще находятся в состоянии влюбленности — но как и всякое влечение, как всякое чувство, идущее в слое эгоцент­ризма, влюбленность в скором времени насыщается и как бы иссякает. И начинает обнаруживаться, что помимо яркого свечения любимого человека в нем еще есть что-то несветящееся, порой явно несветяще­еся. И вот тут начинается период выяснений и согласований. Этот пе­риод имеет свою динамику: есть моменты глубокого спада, когда сил никаких нет терпеть своего супруга, есть моменты, когда, наоборот, полное умиротворение. Это все продолжается в течение трех лет.

Семья, которая имеет внутреннюю пластичность в психике, в этот период проходит, научается выходить из ссоры, находить моменты примирения, обходить углы, чувствовать другого по малейшим прояв­лениям, натыкаясь на жестокость, мягко обходить ее. И тогда, войдя в возраст 21–24 лет, в очень психическижесткий пе­риод, такая семья, уже имея навыки предыдущего развития, переживает его более-менее плавно.

Труднее сегодняшней семье, которая создается в 20–23 года. На сложную динамику ее становления накладывается жесткость отноше­ний друг к другу. Да к тому же еще идет наложение запечатлений вза­имодействия родителей, когда нынешним супругам было до трех 3 лет. Теперь все то, что запечатлено было тогда, будет проявляться в их собственных поступках. И отсюда девушка будет проявлять мать, юноша — отца. И если у обоих именно в тот период мать и отец проходили становление первых трех лет, сложную динамику ссор и примирения, эти сложные отношения запечатлелись и у них. Потом в самостоятельном поступке молодых супругов это проступает в умноженном виде. Это еще одна закономерность: то, что запечатлено до 12 лет, после 12 в самостоятельное выходит в некотором умножении. Сила умножения бывает разная у разных детей, но всегда бывает. И отсюда родители встречаются с тем, что посеяли в детях, но в более выраженном виде. За счет этого появляется еще одна закономер­ность — жесткая и, к сожалению, очень горестная. Она заключается в следующем: если семья идет по пути умножения негативного, и нет ни­чего, что бы это негативное как-то гасило и, наоборот, восстанавливало в людях их доброе, позитивное, тогда из поколения в поколение нега­тивное умножается, а позитивное, наоборот, гаснет. Это так называе­мый закон оскудения душевных сил.

Если душевные силы родителей еще в утробном развитии, а потом от рождения до трех лет были слабы, малы, а потом с возрастом их не хватало на хранение мира в доме, из-за чего были срывы в обиду, зло­бу, раздражение, неприязнь, взаимное непризнание, тогда эту скуд­ность душевных сил запечатлевают дети и в этой запечатленности они берут их еще меньше. А у самих родителей их так мало, что хватает лишь удерживаться чуть-чуть на какой-то грани примирения. В ре­зультате из поколения в поколение душевные силы гаснут, и приходит все к четвертому поколению, когда душевные силы почти на исходе, и поэтому энергетика срыва огромная. Четвертое поколение обнаружи­вает себя как поколение огульно-самоутверждающееся. Малейшая за­цепка — немедленный взрыв. Жесткая позиция, которая проявляется либо в гневе, раздражении, ненависти, в таком единоборчестве, либо, наоборот, в скручивании всего этого в себе — обида, истерика, внут­ренняя неврастения.

Еще одна особенность. Коль душевных сил мало, значит, нет внут­реннего образа отношения или же действия по правде, по правде люб­ви, по доброте. Неоткуда его черпать. И нет сил для того, чтобы наполнить чем-либо некий рациональный образ. Даже дети, которые прекрасно знают, как надо, и вообще, что такое надо, что такое красиво и хорошо, тем не менее исполнить это не могут. Просто написать до­клад — пожалуйста, напишут и о нравственном, и о добром, а, как только вступают в реальные отношения, осуществить этого не могут. Никаких сил исполнить это доброе нет. Есть внешнее представление, как быть добрым, а внутреннего наполнения нет.

Итак, 12–14 лет. В самостоятельном развитии запечатленное про­является в возрасте 12–14 лет. То, что в 10–12 лет запечатлевалось и проявлялось, а теперь, в 12–14, выходит в самостоятельное проживание. 10–12 лет — это время, когда на внешнем плане идет активизация способностей, и на внутреннем — запечатление тру­дового действия как такового. Причем существует трудовое действие ложное и трудовое действие истинное, и в зависимости от того, какое из них предложат взрослые, в какой системе отношений будет ребенок воспи­тываться, им будет воспринято либо ложное трудовое действие, либо истинное. Более того, если взрослые присутствуют в его воспита­нии, тогда трудовое действие будет восприниматься. А если они никак не присутствуют, если они предоставили детей самим себе, тогда трудовое дей­ствие детьми не воспринимается, и они живут просто по способностям. Сегодня способности бросают их в то что — они живут, пока силы есть, пока увлекательно, пока интересно. Но вот перестало быть увле­кательно, перестало быть интересно, — они уже бросили это дело, пошли в другое, по другой способности... И так как идет активизация всего набора способностей, которые есть в ребенке, то такой переход от одного к другому на протяжении дня может осуществляться много­кратно, и на протяжении недели, месяца, и не один раз. И если в таком хаосе по увлечениям, по интересам двигаться дать возможность ребенку двигаться, тогда он не научается тру­довому действию как таковому. Отсюда — значимость влияния взрослых, их включения, с тем, чтобы реализовать внутренний план.

Тогда от 12 до 14 лет имеет место самостоятельный поступок с большим наполнением. На внешнем плане продолжается развитие способностей, но если до этого ребенок готов был прислушиваться, присматриваться и вбирать, а потом что-то делать, то с 12 лет он скорее готов сам что-то начинать делать, включаться по ходу дела в параллель, еще что-то добирать. Отсюда необыкновенная активность, необыкновенная самостоятельность в этом возрасте. И удивительно, что это внутреннее обеспечено, и взрослые здесь могут быть в позиции либо принятия та­кого, нового состояния детей, либо непринятия.

Когда это новое состояние детей не принимается, тогда между взрослым и ребенком разворачиваются самые разные конфликты, на­чиная от малых и кончая жесткими, вплоть до того, что дети бегут из дому или из школы и не хотят больше общаться с преподава­телями, учителями. Когда же принимается новая позиция ребенка, тог­да между ребенком и взрослым наступает самая благоприятная возможность настоящей дружбы, и дети готовы вместе со своим руко­водителем или с родителями в одной упряжке тянуть общий воз и тя­нуть с любой скоростью, с той, на которую только они вместе способны.

Удивительно то, что авторитет взрослых в этом возрасте падает почти до нуля, а авторитет сверстников резко поднимается, и этим обеспечена сама самостоятельность. Если не будет падения такого авторитета взрослых, то ребенок изнутри самостоятельно действовать не может. Он будет постоянно сомневаться в себе, он будет обращаться внутренне к взрослым, как было до 12 лет. Он все время об­ращается к старшим: «Мама, так или не так?»; «Папа, а ты мне помо­ги!»; «Мария Ивановна, а вы мне подскажите». А с 12 лет такой подсказки уже не требуется, потому, что внутренне ребенок или под­росток освобождается от давления взрослого авторитета.

Это психически обеспечено закономерностью становления самого подростка. Ибо иначе он не обретет самостоятельного. И в этом — удивительная мудрость, заложенная в природу человеческого станов­ления. Хотят взрослые или не хотят, ребенок будет расти в самосто­ятельном движении. Даже если взрослые не хотят этого самостоятельного, самостоятельное все равно будет, но проявится в конфликте со взрослыми. Если взрослые, наоборот, хотят этого самостоятельного, тогда самостоятельное будет проявляться в мире, в дружбе со взрослыми. И в этом случае, действительно, взрослые ста­новятся верными друзьями подростков.

Неудивительно, что это время созидания множества подро­стковых клубов, интересных классных коллективов, спортивных сек­ций. Ребята готовы в интересах группы идти хоть на край света. Личного взрослого лидера здесь быть не может, а вот зато груп­повой лидер взрослый — это обычное явление. И более того, это внутрен­няя потребность подростков.

Неудивительно, что если весь класс полюбил учителя, или же в группе какой-то полюбили своего руководителя в большинстве, то зависимость друг от друга, от мнения друг друга усиливает эту лю­бовь. Тогда взрослый групповой лидер становится ведущим у детей, равно как и те ценности, которые он исповедует. Дети идут за ним. Это благо­приятное время для активной социализации детей, так как они, выйдя в самостоятельное действие, готовы на такие дела, которые действи­тельно значимы. Пустых действий, ненужных действий они делать не хотят. И если это обнаруживается, то очень быстро у них гаснет всякий интерес к данному делу вообще. Более того, вглядываясь во взрослых, дети в этом возрасте очень хотят делать все, как взрослые, действовать самостоятельно, но как взрослые. И отсюда там, где им предлагается какое-то серьезное мероприятие, они выкладываются с такой искрен­ностью и с такой полнотой, какой другой возраст не имеет и не знает. Дело в том, что когда они будут постарше, они сориентиру­ются в мире взрослых: кому что подложить, кому что дать. А в этом возрасте вот таких ложных, лицемерных действий они еще не знают. И с искренностью отдаваясь тому или иному делу, они не смотрят: что под этим может быть, что из этого может выйти, куда это может быть направлено? И потому в деле они присутствуют в полноте, как здесь и теперь. И если это дело для них значимо и принято ими как значимое, то оно будет выполнено с полной отдачей. Отсюда такая энергия и мощь этого возраста.

Было время, когда сельским школам было разрешено формировать самостоятельные детские бригады, с тем, чтобы они взяли поле от на­чала до конца, то есть от посева до уборки урожая. И по результату, по урожаю им выдавали зарплату. Было разрешено выдать им в полное владение трактора, необходимую технику. В помощь детям, в помощь — но не во главе детского коллектива — можно было ставить лю­бого из колхозных работников. И вот часть директоров хозяйств пошли по этому пути, возникло движение сельских детских бригад. Как раз это был 6–7 класс, когда дети брали участок, — результаты были поразительные, то есть урожаи, которые они собирали, превышали уро­жаи лучших взрослых бригад в два, в три раза. С такой вот самозабвенностью, с такой вот готовностью отдать себя делу, ребята включились в жизнь и в работу.

Аналогичное было в лесничестве. Когда в лесничестве им да­вался определенный участок леса, давались и необходимые средства для того, чтобы с этим участком что-либо делать. И удивительно быстро были облагорожены эти участки детскими бригадами.

Они в этом возрасте готовы делать все легко, и быстро, и много. Причем, так как идет активизация всех способностей (15 способно­стей), плюс одновременно с этим идет активизация в самостоятельном поступке, то, естественно, в этом возрасте дети не могут сидеть в шко­ле. Для них невозможно быть в школе, потому что школьное дейст­вие — это действие интеллектуальное, опирающееся на одну единственную способность — умственность, а остальные 14 в этот период практиче­ски не используются. И те один — два урока физкультуры, труда, пения или еще чего-то по другим способностям — это на самом деле несерьезно для этого возраста.

Дети в возрасте 12–14 лет совершенно не могут сидеть за школьной партой по психологическим причинам. И правильно было бы, если бы педагоги, понимая это, то есть интуитивно чувствуя потребности, запросы подростка и имея право менять программы, уходили бы в те дела, которые звали самих ребят по их способностям. Лишь бы в деле, лишь бы пол­ноте всех способностей, лишь бы при этом была результативность, которая нужна и реально измеряема взрослыми.

В Макаренковских коммунах в этом возрасте создавали уди­вительные «ФЭДы», которые по своему качеству были выше мировых образцов. И это опять дети. Откуда? Что это такое? А это та самозабвенность и та легкость вхождения в дело, отдача всего себя делу. Кста­ти, на этом же основании зиждется тот успех, который имеют учителя, ведущие внеклассную работу с таким возрастом. Если они сами само­забвенно отдаются этой работе, то дети готовы с ними дневать и ноче­вать. И результативность самая высокая. В возрасте от 14 и старше — там уже появляются и скептицизм, и ирония, и цинизм, и отсюда, конечно же, уменьшается эффективность дела. До 14 лет ничего этого нет, если сами взрослые ничего этого не приносят детям, дети в это время очень искренни.

В этом возрасте, кстати, формировались самые яркие дворовые от­ряды, дворовые группы. Причем там, где подросток не удовлетворен системой школьного становления, он уходит в самостоятельное форми­рование, и вот возникает множество групп, группировок, они живут своим миром во дворе. И этот двор позволяет реализовать психические состояния ребенка, необходимые состояния.

Был такой руководитель Тульского детского клуба — Евгений Вол­ков. Будучи корреспондентом местной газеты, он решил организовать с ребятами военизированную игру. А через год под Тулой в военном марше с барабанами, с фанфарами, горнами двигались колонны — тысяча с лишним мальчишек возраста 12–15 лет. В основ­ном это были дети 12–14 лет.

Подростки контролировали практически всю Тулу, пре­ступность резко упала, сложные отношения в подростковом мире то­же сгладились. Но в этом (а дело было лет 20 тому назад) власти узрели угрозу самим себе. И когда движение выплеснулось на улицы в орга­низованном марше, когда увидели полторы тысячи подростков, слуша­ющих одного человека — Волкова и по мановению его руки готовых сделать все, появились опасения.

Эти дети решили бороться со спекулянтами. Договорились с воинской частью, шефами этого клуба, и на вертолетах около двухсот мальчишек было заброшено в глубины леса. Оттуда они вывезли несколько тонн грибов, причем самых луч­ших — белых и подосиновиков — и на неделю завалили рынок деше­выми грибами. В следующий раз такой же десант завалил рынок дешевой ягодой.

И вот, когда это все пошло и туляки увидели в этом силу — они испугались. И было предложено Волкову все это привести в рамки какой-то пионерской деятельности. «Пускай будет, пускай действует, но не выходите вы на такие крупные операции». И в резуль­тате кончилось это большим скандалом, который, к сожалению, привел к отказу Волкова от этой работы. А ребят просто разогнали. Этот рас­сказ к тому, на что готов этот возраст, что он может. Было бы только кому быть с детьми.

На внутреннем плане здесь огромная готовность быть в организованном действии, потребность в трудовом действии. А трудовое действие имеет свои этапы. Это само по себе требует внутренней организованности человека. Но помимо этого требуется еще и коллективная организованность. И потому детские группы ищут организованности межличностных отношений. Они готовы в это время, как и взрослые, играть разные роли, становиться, кто командирами, кто подчиненными, и при этом готовы постоянно меняться этими ро­лями.

Кстати, в этом возрасте роль командира не задерживается на ка­ком-то одном ребенке больше месяца. Потому что, чем дальше, тем в большей мере внутренне, психологически он не выдерживает себя в чистоте. Начина­ется негативное развитие в самоутверждении. Примерно месяца хватает, чтобы быть в доброте, причем быть не начальником подчинен­ных, а организатором процесса, дела, действия. И так как всякое дело имеет свои этапы и на каждом этапе требуются люди определенных способностей, организатор — это тот, который четко знает технологию процесса, технологию дела, каких куда нужно ставить людей. И потому он организует людей не относительно самого себя, как часто у нас происходит, а относительно дела, именно дела. На такую правду организаторского дела дети в этом возрасте очень способны. Но ненадолго. Если передержать ребенка в этой роли, то дальше он невольно начинает скатываться на организацию людей относительно себя, и тогда уже начинаются все явления групповщины: и насилие, и само­властие, и давление — все начинает присутствовать. В итоге начина­ется превращение группы в иерархию: есть глава, есть приближенные к главе, есть основная масса исполнителей и, наконец, изгои.

Особенно это выражено среди девочек данного возраста. Девочки вообще немного опережают мальчиков в своем становлении. И вот, на внутреннем плане, если процесс отдать стихии, то возможно возник­новение множества группировок в классе, в коллективе, секции, круж­ке, вообще во дворе. Причем, девочки, становясь во главе этих группировок, по своему эмоциональному фону проживания нестабиль­ны и неуравновешенны. Поэтому они легко меняют группировки: се­годня она с одной группой, завтра она уже изменила и уже с другой — с первой полностью рассорилась. Проходит несколько дней, она снова возвращается в первую, со второй ссора... Такие постоянные пе­реходы девочек из группы в группу — обычное явление или дви­жение стихийности, неуправляемой организации групп. И только там, где взрослые начинают правильно чувствовать ситуацию про­исходя­ще­го в детях, они могут внутренне постепенно облагораживать девочек-лидеров.

Поскольку в этом возрасте проявляется потребность в самостоятельном дви­жении, в этом лидерстве — все то, что девочки запечатлели в возрасте 5–7 и потом 7–10 лет. А что они там запечатлевали? Если иметь ввиду сегодняшнюю ситуацию воспитания, то возраст 5–7 — это возраст запечатления воспитательниц в детском саду — не мужчин, а именно женщин. А возраст 7–10 лет — это возраст запечатления учительниц. И опять же, не мужчин, а женщин.

Теперь давайте вглядимся во внутренний способ действия воспита­тельницы-женщины по отношению к детям. Это, к сожалению, обычно дисциплинарный, административный способ отно­шений, когда требуется дисциплина прежде всего, как самое значимое. А тогда это просто полное подавление детской инициативы и подчине­ние женщине, которая действует в основном своими женскими средствами или женскими способами — эмоциональностью. И поэтому не раци­онально-логическое как мужское, а именно эмоционально-психопати­ческое как женское начинает становиться подавляющим в отношениях между детьми и взрослыми. И это запечатлевается. При этом, есте­ственно, на эмоциональное быстрее реагирует со стороны детей тоже эмоциональное, то есть девочки. На женщину реагирует девочка. И потому начальниками, командирами, звеньевыми и прочими становят­ся именно девочки. С ними удобнее, женщина чувствует их язык. А вот язык мальчишек женщина не чувствует, и потому ей непонятно, что с ними делать.

Другое дело, что в последнее время появляется очень много феминизированных маль­чиков, то есть воспитуемых женщинами в одиноч­ку, мальчиков, которые образ мужского действия не схватили и не имеют внутри себя. И потому они больше — в эмоциональном движении, нежели в муж­ском, рациональном движении. Такие мальчики тоже оказы­ваются понятными женщине — классному руководителю или воспитательнице, и таких мальчиков она тоже ставит рядом с девоч­ками. Но если внимательно посмотреть, все равно оказывается, что де­вочки пользуются преимуществом, только потому, что они более понятны, только потому, что легче управляемы.

Когда приходит возраст 12–14 лет, при формировании группировок власть де­вочек резко проявляется и обнаруживается. При этом мальчики, не­множко запаздывая за девочками, первый год невольно подчиняются девичьей организации. Не сами по себе крутятся, девочки имеют ка­кую-то власть над ними. Внешне это незаметно. И только внимательно вглядываясь или же проводя дополнительный анализ, можно обнару­жить, какая из девочек какой группой мальчиков крутит и как она это делает. И чаще всего это оказываются те самые девочки, которые име­ли огромный навык лидерства: будучи в детском саду, они были любими­цами, будучи в начальной школе были любимицами — и вот теперь они управляют остальными.

Сегодня, в связи с тем, что в начальной школе отличницами быть очень сложно, потому что программа очень трудная, немало де­вочек, готовых быть лидерами, по своим интеллектуальным способно­стям не могут попасть в любимицы своих учителей. И тогда они входят в противоположное состояние — потребность в лидерстве все равно ос­тается — в так называемое неформальное лидерство. В любом классе начальной школы, с первого до третьего, есть вот такие неформальные лидеры-девочки, которые скрыто управляют ситуацией. И эти неформаль­ные лидеры в возрасте 12–14 лет становятся иногда просто бичом класса. Они не могут войти в ситуацию обучения, учеб­ного процесса, тем более что еще возраст такой, когда интеллектуаль­ное не поддерживается изнутри, не активны они в этом. Они не могут войти в ценное, ценностное общественно-полезное как в норму, ко­торую задает учитель в школе. Это не их среда, не их ценность и не их норма. Тем не менее, они вынуждены быть в этой среде, и тогда начинают создавать свои ценности, свои нормы, но тихо, исподволь.

Со стороны педагога здесь возможны две позиции. Одна — это по­зиция человека, который чувствует, что каждый ребенок есть самосто­ятельно развивающееся лицо, который имеет свой внутренний опыт, свой внутренний взгляд, оригинальный, непохожий ни на один другой. Тем более это взгляд, который никогда не может быть похожим даже на учительский взгляд.

Видеть так, как видит ребенок, — значит видеть так, как никогда никто другой в жизни не видел ни до него, ни после него. И вот, в самостоятельный период эта уникальность проявляется особенно бурно, особенно сильно. И эту уникальность можно принять как самое драгоценное и тогда дви­гаться в параллель с этим уникальным и вместе с ним творить все то, что будет рождаться. Не «под себя» загонять, а творить вместе с детьми и причем творить так, как они поведут. А они часто ведут совершенно оригинально, совершенно удивительно. Девочки-изгои или же девочки-неформальные лидеры проявляются в этом своем неформальном, негативном, отрицательном, на первый взгляд, но на самом деле очень оригинальном и уникальном. Другое дело, что это свое и это уни­кальное может иметь ценности, не совпадающие с ценностями пе­дагога. И дело не в том, чтобы уничтожить эти ценности, а в том, чтобы, поддержав уникальное, вывести это уникальное в ценности нравственные. И тогда уже идти вместе, в параллель с ними.

Тогда для девочек-неформальных лидеров появляется возможность выйти из подполья, заявить о себе открыто и некоторое время переживать слож­ную ситуацию, когда все обнаружилось — формальное и неформаль­ное — и всему разрешено быть. Все переплелось, начали появляться какие-то очень сложные отношения, и задача педагога в этом случае — правильно направить сами отношения между подростками, что­бы они научились примиряться, чувствовать уникальное друг в друге, чтобы научились это ценить, а не подавлять под ценности какой-то группировки, например, совета отряда, который, допустим, всех под себя подмял. Чтобы научились в каждом обнаруживать это уникальное и это уникальное поддерживать. Это очень трудная и сложная работа педа­гога, работа человеческого и нравственного характера, где слышится, что происходит между детьми.

Удивительно, что в этой обстановке не­формальное лидерство становится безнравственно, очень быстро уходит из зоны безнравственным, входит в состояние примиренности со всем классом, в том числе и с явно нравственными детьми.

Может существовать и другая позиция, когда педагог или учитель свято хранит некоторую нормативность поведения и проявления отклика на свои внутренние нормы ждет и ищет со стороны ребят. И там, где эти нормы, то есть поведение ре­бят, не совпадают с его нормами, включается вся организованная машина или механизм, с помощью которых происходит подавление всего неподходящего, непохожего. В результате начинается формиро­вание обычной пирамиды, где во главе стоит учитель с его ценностями, рядом с ним 2–3 приближенных ученика, которые поддерживают только ценности учителя, дальше идет группа, поддерживающая этих трех, а дальше уже где-то половину класса составляет масса, кото­рая поддерживает, то тех, то тех, и тихонько живет в чем-то своем...

И вот здесь-то появляются неформальные лидеры. В этом случае они укрепляются в своей неправде неформального, в своей безнрав­ственной позиции, потому что она изначально задана самим учите­лем — он ведь их не принимает ни в чем — в уникальном не принимает, в чем-то своем — все равно не принимает.

Сумеет ли педагог открыть каждому подростку, что, войдя в зону самостоятельного движения, он вошел в зону развития? Более того, открыть, что весь предыдущий период тоже был периодом движения в развитии. Только тогда было движение в запечатлении, а теперь движение, в ко­тором он самостоятельно пробует все то, что он запечатлел. В этой про­бе он имеет внутреннюю свободу — делать так или делать эдак, а педагог или любой взрослый может подсказать ему: «пойдешь направо — будет это, а пойдешь налево — будет то, а дальше решай, как быть». Вот тогда поставленный перед необходимостью, «Как быть?», подро­сток, вдруг начинает взвешивать свою позицию. Там же, где педагог не дает права выбора, а требует поступать по правилам, по своему усмот­рению о правде, там ребенок, внутренне имея маленький потенциал другого движения, состаивается в полноте в чем-то одном. Здесь явно видно, что никакой самостоятельности быть не может, потому что нет выбора, и он действует по принципу: такова позиция педагога. Как только ре­бенок это увидел, он сразу же уклоняется в сторону, пусть едва-едва, но это усиливается позицией его собственной самостоятель­ности. А педагогу это не нравится: вот какой вредный, вот какой уп­рямый, вот какой дерзкий.

У педагога, для которого самостоятельное — это развитие, возмож­ность развития, становления ребенка, право выбора становится цент­ральным средством. И прав всякий родитель или учитель, который позволяет ребенку выбрать, а выбрать — это значит взвесить то и дру­гое и, взвесив, решить. Даже если ребенок при этом выберет негативное движение (с точки зрения взрослого — это неправда), он все равно ут­кнется в тот отрицательный результат, о котором ему было сказано. Он не поверил, пошел и увидел свою ошибку, зато в следующий раз уже прислушается.

Именно в этом возрасте — от 12 до 14 лет — дети обретают первый опыт самостоятельного движения по предложению или же совету взрос­лого. Важно только обеспечение этого совета. У ребенка должно быть не огульное отторжение взрослого и действие по совершенно самосто­ятельной позиции, постоянная проба себя, но с оглядкой на совет взрос­лого. И удивительно, что у мудрых взрослых, которые тонко знают этот момент развития ребенка или подростка, первое движение всегда — это разрешение. Мальчик или девочка подходит и говорит: «Можно?» — «Можно», «А как еще можно?» — спрашивает взрослый. «Не знаю», — говорит ребенок. Тогда взрослый говорит: «А можно еще так. И будет при этом такой-то результат. Выбирай». Вот, казалось бы, очень простой разговор, но он возмо­жен только там, где взрослый внутренне свободен от требования к ре­бенку действовать только так, как он хочет, и никак иначе. Значит, для взрослого ценно самостоятельное движение подростка.

Интересно, что в первые моменты, когда подросток попадает в та­кие отношения со взрослыми, он приходит в некоторое недоумение, потому что для него такое поведение взрослых в новинку. Ведь до 12 лет он сам шел за тем, чтобы ему точно сказали: иди так и делай эдак и никак по-другому. И внутренне, психически он был к этому готов — такова была его фаза развития. А вот с 12 лет он уже готов к самосто­ятельности. И всякий раз, когда педагог дает ему внутреннюю самостоятель­ность, по внешней привычке — это необычное действие.

Первое время дети будут выказывать недоверие такому взрослому, но это продолжается буквально один месяц. Настолько активен этот возраст, настолько быстро они осваивают ситуацию. Через месяц дети или подростки уже будут находиться в умении выбирать, в умении взвешивать множество вариантов движения. Педагог или взрослый мо­жет предложить им и три, и четыре, и пять вариантов, И удивительно, что чаще всего таким жестким детям, как раз для того, чтобы снять эту жесткость движения в жизни, мудрые педагоги предлагают всегда не два варианта, а сразу четыре. Попав в такую ситуацию, ребенок сна­чала теряется, а потом начинает всерьез вдумываться: а почему тот или другой вариант? Получив результат негативный, он непременно вспомнит то, над чем он думал. А если он встретится с запретом взрослого, то немедленно развернется в другую сторону и пойдет в свое самосто­ятельное и, получив отрицательный результат, помнить слова взрос­лого не будет — настолько резко он отошел от предлагаемого взрослым, что даже близко к памяти не подпустил, даже слов не под­пустил, чтобы их воспринять.

Очень значима в этом возрасте правда отношений с подростками. И там, где эта правда возникает, там они за таким авторитетным взрос­лым готовы пойти хоть на край света. И кстати этим пользуются, к сожалению, старшие подростки при воздействии на младших. Подро­стки 15–17 лет, а иногда и взрослые, желая использовать силы детей 12–14 лет в своих личных интересах, зная упомянутые закономерности, сначала дают им возможность выбирать, а потом жестко наказывают за неправильно сделанный выбор, и так поступают каждый раз. В ре­зультате дети усваивают вполне понятную им систему справедливости.

Исследования показали, что мир дворовый, мир подростковый опи­рается на законы справедливости и четкие требования ответственности за свой проступок, за свои действия. Потому как там предлагаются два действия, всегда дается право выбора, и за неправду всегда идет жес­ткое наказание. Отсюда если дал слово — исполни его. Это как закон. Вы, наверное, помните время, когда в ходу было та­кое понятие: «слово чести». Слову чести нельзя изменить, и кто ему изменит — те­ряет честь.

Так вот, это слово чести, бывшее когда-то как опора нравственного в социуме, при переходе к авторитарному способу руководства перешло в зону уже антисоциального, в зону свободного подросткового действия, в зону улицы, хотя по сути уподобляется нравственному поступку, нравственному действию и нравственным отношениям. Весь преступ­ный мир держится на этом — на законе чести, ответственности за свое слово, ответственности за то дело, за которое взялся. Ибо за нарушение слова чести суще­ствует очень жесткое наказание. И, опять же, присутствуют два элемен­та: право выбора всегда дано и всегда —строгость за неправду действия.

В отличие от этого, в системе воспитательно-административной пер­вая ступенька не дается вообще, то есть право выбора не дано никому. Только любимым, да и то только в рамках коридора, моего коридора, моих представлений, моего предполагаемого. Вот там, пожалуйста, вы­бирайте, а вот выбирать за пределами коридора никакого права не дано. И когда нет первого действия — права выбора — тогда второе дейст­вие — наказание за неправду действия — не имеет смысла, не имеет значения, и чаще всего вызывает обиды и чувство несправедливости. Это дейст­вительно несправедливо, потому что подросток начал исполнять дей­ствие, которое сам не выбрал, которое ему было дано директивно. И затем, выполнив его неправильно, он еще получает за него нагоняй. Естественно, чувство обиды: «А что, я тут виноват? Причем здесь я? А почему не он?». И когда предлагается одно действие, то сразу первая же реакция: «А почему я? Пусть лучше другой». Потому что идет не­медленная экстраполяция к наказанию. «На меня это пало, а теперь с меня это спросят». Ребенок чувствует по прошлому опыту, что как раз отвечает-то он в конце действия. Он экстраполяцию на конец действия дает, не на начало. А нам кажется, что он вот здесь, вот сейчас откликнется.