Структура орфографического действия и 4 основных орфографических умения

Обычно, отвечая на заданный вопрос, учителя начинают перечислять весь набор орфографических правил, изучаемых в 1–4-х классах. Можно ли попытаться ответить на этот вопрос иначе, более обобщенно?

Можно. Для этого надо рассмотреть структуру осознанно выполняемого орфографического действия.

Чтобы лучше представить, что такое орфографическое действие и как рассуждает пишущий при его выполнении, вспомним сказку Л. Гераскиной «В стране невыученных уроков» (или одноимённый мультфильм) и её главного героя Витю Перестукина. Ему необходимо было решить орфографическую задачу: правильно написать слова замочек и ключик, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков. (См. указ. кн. – Д.: ВАП, 1994, с. 29–31.)

Приведем последовательно все рассуждения Вити, пользуясь выдержками из сказки (с некоторыми купюрами), в целом сохраняя авторскую редакцию (конечно, выделения цифрами основных этапов рассуждения персонажа у автора нет). Читая, старайтесь определять, из каких операций складывалось выполняемое Витей орфографическое действие.

1. Я сразу написал: ключ… и остановился. Что писать дальше: ЧИК или ЧЕК? Как правильно: клюЧИК или клюЧЕК? То же самое было и с замочком. ЗамоЧИК или замоЧЕК? Было над чем подумать!

2. Есть же какое-то правило… Стал припоминать. Кажется, после шипящих не пишется… Но при чём тут шипящие? Они сюда никак не подходят. … Но я вспомнил. Пожалуй, это было единственное правило, которое я знал.

3. Если в родительном падеже в конце слова выпадает гласная, то пишется ЧЕК, а если не выпадает, пишется ЧИК.

4. Нетрудно проверить: именительный – замоЧЕК, родительный – замоЧКа. Ага! Буква выпала. Значит, правильно – замоЧЕК. Теперь совсем легко проверить и «ключик». Именительный – клюЧИК, родительный – клюЧИКА. Гласная остаётся на месте. Значит, надо писать «клюЧИК».

5. Я крупными буквами смело написал на доске: ЗАМОЧЕК. КЛЮЧИК.

Проанализируем структуру орфографического действия персонажа, но сначала уточним само понятие орфографическое действие.

Как известно из психологии, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение сознаваемой цели (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Применительно к письму это означает, что орфографическое действие имеет место тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознаёт наличие орфографической проблемы в слове [4; 134].

Было ли рассуждение Вити Перестукина осознанным орфографическим действием? Конечно. Он хотел правильно написать слова, чтобы открыть ворота Страны невыученных уроков. Обнаружив в словах места, где требовался выбор букв, мальчик сознательно стал вспоминать правило, а вспомнив, воспользовался им, т.е. выполнил предписанные действия. Поставленная цель достигнута, а мотив, заставивший Перестукина обратиться к правилу, удовлетворён: ворота Страны невыученных уроков были открыты. Таким образом, перед нами пример осознанно выполненного орфографического действия.

Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определённой структурой. Например, М.Р. Львов считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней:

o найти орфограмму;

o определить её тип;

o наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

o определить последовательность «шагов» решения задачи;

o выполнить намеченную последовательность действий;

o написать слово в соответствии с решением орфографической задачи. [3; 45].

Если среди этих ступеней третью и четвертую объединить (они очень близки по своей сути), то мы увидим, что рассуждение персонажа книги Л. Гераскиной – это прохождение всех пяти ступеней.

Первая – нахождение орфограммы.

Вторая – определение типа орфограммы.

Третья – определение последовательности «шагов» решения задачи.

Четвёртая – выполнение намеченной последовательности действий.

Пятая – запись слова в соответствии с решением орфографической задачи.

Выделенные М.Р. Львовым операции очень точно отражают структуру осознанно выполняемого орфографического действия, однако, думается, их можно еще немного укрупнить.

Так, если первая операция – это фактически постановка пишущим перед собой орфографической задачи, вторая – это выбор способа ее решения (чаще всего определение правила, которое следует применить), то третью, четвертую и пятую можно слить воедино, считая, что это собственно решение поставленной задачи.

Однако хорошо известно, что выполнение любого сложного действия (а орфографическое действие является именно таким) должно завершаться проверкой полученного результата. Поэтому будет правильно, если три названных компонента, составляющие орфографическое действие, мы дополним четвертым: осуществление орфографического самоконтроля.

Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфографического действия? Ответ подсказывается проведенным только что рассуждением: их следует учить выполнению каждого из четырех названных компонентов этого действия.

Иначе говоря, у младших школьников следует формировать 4 собственно орфографических умения, а именно:

· ставить орфографические задачи, т.е. обнаруживать орфограммы (орфографическую зоркость);

· устанавливать тип орфограммы, соотносить её с определённым правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего – орфографическое правило);

· применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);

· проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

Закономерно встают вопросы: как эти умения связаны между собой? Как их формирование соотносится с этапами обучения? Как становление каждого из названных обобщенных умений должно обеспечиваться при изучении различных тем начального курса орфографии?

Подробные ответы на эти вопросы будут даны в следующих лекциях. Сейчас скажем лишь, что в переходе от преимущественного изучения разнообразных орфографических правил к целенаправленному формированию указанного комплекса орфографических умений мы видим один из путей совершенствования методики обучения орфографии в начальных классах.