О понятии орфографическая зоркость и условиях успешной работы над ней

Можете ли Вы, не задумываясь, сказать, как именно нужно действовать, чтобы обнаружить орфограмму в слове? Будучи взрослым человеком, наверняка, многие «опасности письма» преодолеваете автоматически, не осознавая механизма собственных действий. Чтобы осмыслить его, сделать предметом методического анализа, нужно поставить себя на место ребёнка, который ищет «ошибкоопасные места» в реально трудном для него слове.

Представьте, что Вам надо написать малознакомое (или вовсе неизвестное) слово, допустим, [ рамбу́ рс [1]]. Сколько раз и в каких местах остановитесь, чтобы обдумать выбор букв? Очевидно, что настоящие орфографические затруднения Вы испытаете при обозначении гласного в первом слоге и конечного согласного. Если эту ситуацию оценивать методически, можно утверждать, что в нашем слове Вы обнаружили две орфограммы, проявив таким образом орфографическую зоркость.

Попробуем разобраться, как Вы действовали при нахождении «опасных мест», если все операции выполняли осознанно. Вероятнее всего, Вы «перебирали» звуки слова, определяя, указывает каждый из них на букву однозначно или при одинаковом произнесении может быть обозначен разными буквами.

Рассуждения лингвистически образованного человека могли быть примерно такими: «Звук [р] обозначим «своей» буквой, так как у него нет глухой пары; гласный [а] может быть обозначен буквой «а» или «о», потому что он безударный; звук [м] – непарный звонкий, поэтому обозначим его «своей» буквой «м»; парный по глухости-звонкости согласный [б] находится перед гласным, значит, ему можно «доверять» и также обозначить «своей» буквой «б»; гласный [у] – ударный и однозначно указывает на букву «у»; согласный [р] – непарный, поэтому для его обозначения выбирается буква «р»; согласный [с] имеет звонкую пару и находится на конце слова, а следовательно, может быть обозначен как буквой «с», так и буквой «з». Значит, в этом слове два места, где есть выбор букв, – звуки [а] и [с]. Во всех других случаях использование разных букв без изменения звучания слова невозможно. В слове две орфограммы».

Поскольку это слово Вам не известно, скорее всего, за помощью для разрешения сомнений придётся обратиться к словарю или к тому, кто точно знает, как оно пишется (рамбу́ рс).

Если приведенные рассуждения, имевшие место при написании конкретного слова, представить обобщённо, можно сказать, что каждый звук оценивался с точки зрения его положения в слове (нахождения в сильной или слабой позиции) и соответствия / несоответствия признакам орфограмм, в данном случае – гласных и парных по глухости-звонкости согласных.

Орфографическая зоркость иопределяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой – в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании». [2; с. 131]

Иначе говоря, орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, т.е. те случаи письма, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает прежде всего способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).

Известно, что способность замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа детей. Как же сделать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших школьников орфографической зоркости?

Думается, приведёнными выше рассуждениями, а также определением орфографической зоркости подготовлен ответ на эти вопросы.

Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо: во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий «звук» и «буква», а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм; в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.

Выполнение первого из названных условий уже давно является обязательным для периода обучения грамоте, поэтому на нем специально останавливаться не будем, а вот способы реализации второго и третьего условий формирования орфографической зоркости учащихся начальных классов рассмотрим подробно.

2. Знакомство с признаками «опасных мест»

Как уже говорилось, подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:

· безударные гласные в разных частях слова,

· парные по глухости-звонкости согласные в определенных позициях,

Следовательно, именно их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Что это за признаки, думается, понятно из названий орфограмм. Чтобы Вы проверили себя, перечислим их:

а) для гласных – положение без ударения;

б) для согласных – во-первых, парность по глухости-звонкости, а во-вторых, нахождение на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких [л][л’], [м][м’], [н][н’], [р][р’], [й’] и [в][в’].

Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, а действия по их обнаружению – с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей целью фонетической работы является формирование у детей умения слышать звучащее слово. В чём оно проявляется? Ограничимся перечислением частных умений:

· выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твёрдый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости-звонкости или непарный;

· устанавливать последовательность звуков;

· ориентироваться в звуках-«соседях»;

· проводить полный звуковой анализ слов.

От того, насколько прочно первоклассники овладеют этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех (или неуспех) в становлении орфографической зоркости.

Позиция авторов учебника «К тайнам нашего языка»: формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше – уже в период обучения грамоте. И включенная в комплект «Гармония» «Азбука» Н.М. Бетеньковой и др. предусматривает возможность сделать первые шаги на пути формирования названного умения.

Рассмотрим, как именно это может быть сделано.

К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, которые не связаны с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, употребляют заглавную букву в именах собственных, а также знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения, а безударный – точкой под значком гласного в схеме или под соответствующей буквой.

На уроке по теме «Чтение слов, предложений с буквами С, З. Знакомство с признаками «опасных мест» при письме гласных» (1; ч.1, с. 77) действие постановки точки под значком безударного гласного звука или его буквой наполняется новым содержанием: теперь она не только будет указывать на то, что звук безударный, но и станет сигналом «опасности» при письме.

Приведем фрагмент урока, очень важного для всей системы орфографической работы, представленной в учебнике «К тайнам нашего языка». [3; с. 333 –335]

Беседа начинается при закрытой «Азбуке», чтобы ребята не видели записанные там слова и схемы.

– Из какой сказки и чьи слова я сейчас скажу?

– Несёт меня лиса за тёмные леса! (Дети с помощью учителя называют сказку и вспоминают главное: Лиса утащила Петуха, и он кричит об этом коту.)

– Давайте хором скажем это предложение. Послушайте себя и найдите два интересных слова. Догадайтесь, какие слова я имею в виду. (Ученики на слух выделяют нужные слова: лиса, леса.)

– Что в них интересного? (Одинаково произносятся.) А как вы докажете, что это два разных слова, а не одно и то же? (Они называют разное: животное и много деревьев.)

– Послушайте ещё раз слово [ л’иса ]. Можете точно сказать: я назвала животное или деревья? (Может быть, одно, а может быть, другое – слова-то звучат одинаково.)

– Проверьте (учитель открывает на доске составленные из карточек две одинаковые схемы): у меня правильные звуковые схемы этих слов? (Да.) (Заметим, что схемы могут быть составлены и учащимися.)

– Назовите первый гласный звук в слове [ л’иса ] – названии животного. Какой это звук? (Безударный гласный [и].) (Учитель берёт в руки «его» карточку.)

– Назовите первый гласный звук во втором слове [ л’иса ]. Какой он? (Такой же, безударный гласный [и].) (Учитель берёт такую же вторую карточку.)

– Что же скажете о первых гласных звуках в этих словах? (Они одинаковые.) Могу я показать этот вывод вот так?

(Учитель накладывает карточки друг на друга и помещает на доску.) Появляется начало будущей схемы:

– А теперь посмотрим, как пишутся эти слова. Сначала название животного. (Открывается первая запись на доске: л и са. Второе слово пока закрыто.)

– Прочитайте слово. Какой буквой обозначен в нём звук [и]? (Буквой и.) Покажем это в схеме. (Учитель берёт из разрезной азбуки карточку с нужной буквой и подставляет в схему.)

– Читаем второе слово. (Оно открывается: л е са) Какая в нём буква на месте звука [и]? (Буква е.) Покажем это в схеме. Запись на доске дополняется.

– Посмотрите на схему и скажите, какими же буквами может обозначаться звук [и] при письме? (Буквами и или е.)

– Смотрите, какой хитрый звук [и]: он может за себя на «письменную работу» посылать разные буквы: и или е. Как вы считаете, можно ли при письме доверять такому звуку и писать, как слышишь? (Нет.)

– Почему? (Можно не ту букву написать…)

– А какому же это такому звуку [и] нельзя доверять? Что мы о нем не сказали? (Учитель привлекает внимание детей к звуковой схеме слов, где стоит ударение.) Ударный он или безударный?

–Так какому же звуку [и] при письме нельзя доверять? (Безударному.)

– Сделаем важный вывод: на месте безударного гласного звука [и] при письме есть опасность выбрать не ту букву. А напишешь не ту букву – получится другое слово или оно совсем исчезнет, станет «ненастоящим». Вот почему безударный гласный звук при письме – это «опасное место».

– Давайте покажем вывод в нашей схеме. Напомните, как обозначить, что звук, о котором мы говорим, безударный. (Надо под ним поставить точку.)

– Правильно, я ставлю точку. Не кажется ли вам, что она похожа на маячок или сигнал светофора, который указывает: на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность»? (Ребята соглашаются.) Но тогда покажем «опасности» письма ещё и под буквами безударных гласных в записанных словах. (Схема дополняется «маячками», лучше красными.)

– Настало время открыть главный секрет урока. Что мы раньше показывали точкой под значком гласного звука или его буквой? (Что этот гласный безударный.)

– А что ещё теперь будет обозначать такая точка? (Что на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность». Что безударному гласному, когда пишешь, нельзя доверять. Что нельзя писать, как слышишь.)

– Теперь, когда мы будем ставить точку под буквой безударного гласного, то будем помнить, что отмечаем «опасное при письме место».

Сделанный вывод заносится в таблицу «Опасные при письме места» (Эта сборная таблица входит в сопровождающий учебник «К тайнам нашего языка» комплект наглядных пособий по русскому языку для 1-го класса. Ее общий вид см. далее.)

На следующем уроке первоклассники вместе с учителем открывают новую «опасность» – ее таит в себе безударный гласный [а]. Убеждаются, что и ему нельзя доверять, поскольку за него может «отправляться на письменную работу» то буква а, то буква о. (Подробное описание работы см.: [3; с. 342 – 344].)

Как показывают наблюдения учителей, через какое-то время после начала работы над орфограммами гласных у детей появляется желание узнать, есть ли «опасные места» у согласных. Это свидетельствует об их готовности к восприятию новой информации.

Описание того, как можно провести знакомство с признаками «опасных мест» для парных по глухости-звонкости согласных, находящихся на конце слова, см.: [3; 355–357].

Чтобы представления о признаках «опасных мест» для согласных, парных по глухости-звонкости, не были фрагментарными, нельзя обойти вниманием и такой их признак, как положение перед другим согласным, если он не сонорный (в том числе [й’]), не [в, в’]. Поскольку материал воспринимается самыми маленькими школьниками, сведения о новом признаке орфограммы упрощаются. Им сообщается: парный по глухости-звонкости согласный будет «опасным при письме местом», если находится перед другим парным. Иначе говоря, не учитывается, во-первых, положение перед непарным глухим, где есть орфограмма (о в ца, в х од, о в чарка), а во-вторых, перед [в], [в’], где орфограммы нет (с верь, з верь и др.).

Думается, что логика работы на соответствующем уроке Вам уже понятна. Сначала необходимо попросить учеников, выполнив звуковой анализ, составить звуковые схемы, например, таких слов: чашка – ложка, шапка – шубка и т.п. Затем:

· выявляется одинаковый звук ([п] или [ш]) и выясняется, что он обозначен разными буквами;

· уточняется характеристика звука и его положение в слове: согласный, парный по глухости-звонкости, находится перед другим парным по глухости-звонкости согласным;

· делается вывод об опасности ошибки при обозначении такого звука буквами;

· новое «открытие» условно изображается;

· схема вносится в таблицу «Опасные при письме места».

В практической работе именно эта таблица и служит напоминанием тех опознавательных признаков, по которым следует искать орфограммы. Вот какой вид приобретает таблица после того, как первоклассники узнали, что парным по глухости-звонкости согласным на конце слова и в середине перед другим, парным по глухости-

Вот так ученики уже в период обучения грамоте получают достаточно целостное представление о признаках основных орфограмм. Их знание первоклассниками – тот фундамент, на который опирается практическая работа по формированию орфографической зоркости. На первоначальное становление умения обнаруживать орфограммы по освоенным признакам при работе по учебнику «К тайнам нашего языка» отводится все оставшееся время первого класса.