Психолого-педагогические основы применения наглядности, ТСО и компьютеров в обучении.

Одним из важнейших условий оптимизации учебного процесса является использование наглядных и технических средств обучения. Они помогают на всех стадиях обучения успешно развивать мышление детей, активизировать их творческие способности, воспитывать интерес к занятиям, и, в целом, способствовать более эффективному обучению и воспитанию молодежи. По назначению технические средства обучения подразделяются на информационные, контролирующие и обучающие. К информационным - относятся аудиовизуальные, т.е. слухозрительные технические средства обучения, такие, как: радиовещание, учебное кино и учебное телевидение, статическая проекция, лингофонное оборудование и др. С помощью информационных средств обучающимся предъявляется учебная информация, а также усиливается её наглядность. Аудивизуальные средства используются как при групповом обучении, так и индивидуальном.

Контролирующие технические средства предназначены для определения степени и качества усвоения учебного материала.

Обучающие технические средства предназначены для индивидуализации процесса обучения. Дидактические возможности обучающих машин определяются степенью совершенства заложенных в них обучающих программ.

В основе использования наглядности и технических средств обучения в качестве источника знаний лежат вполне определенные психические процессы. Учитель вводит в класс такие раздражители, которые сильно воздействуют на органы чувств обучающегося, основательно перестраивая все его психические функции. Участвующие в процессе восприятия зрительные и слуховые анализаторы способствуют получению более полного и точного представления об изучаемых вопросах.

Для восприятия очень важно то, что зрительные анализаторы обладают значительно более высокой пропускной способностью, чем слуховые. Но основную информацию обучаемые получают с помощью сигналов, воспринимаемых слуховыми анализаторами. Отсюда следует, что зрительный анализатор обладает значительными потенциальными резервами для увеличения ввода с его помощью обучающей информации. Для успешного обучения важно, чтобы в процессе восприятия участвовало как можно больше видов восприятия. На первом месте по значимости и эффективности в условиях применения технических средств обучения находятся комбинированные зрительно-слуховые виды восприятия, затем следуют зрительные, и, наконец, слуховые.

Таким образом, одновременное воздействие сложного комплекса раздражителей на разные анализаторы обладает особой силой и эмоциональностью. Поэтому организм обучаемого, воспринимающего информацию с помощью технических средств обучения, находится под воздействием мощного потока качественно необычной информа

ции, создающей эмоциональную основу, на базе которой от чувственного образа легче переходить к логическому мышлению и абстрагированию.

Для правильной оценки эффективности применения экранных средств важно знать психологические особенности их восприятия. Учитель должен учитывать, с одной стороны, нагрузку фильма как источника информации, а с другой, - возможность

учащегося усваивать передаваемую информацию с учетом индивидуальных и возрастных особенностей. Сложную и очень объемную информацию превышающую возможность детского восприятия учащийся не сможет переработать и в результате не получит никакой информации.

С точки зрения психологии восприятия и воздействия на детей экранно-звуковые средства следует оценивать также и, как инструмент управляющий вниманием. На экране управление вниманием осуществляется выделением главного изображения средствами динамики, композицией кадра и монтажной сменой планов. Наконец кино и телевидение не только управляет вниманием, но и усиливает возможности видения человека. Киноглаз зорче глаза человека и он может заметить то, что недоступно человеку. С помощью наглядных пособий и технических средств можно привлечь богатые возможности выразительных средств различных видов искусств (изобразительного, кинемотографа, театрального, телевидения и др. с помощью которых легче достичь учебной цели.

Особое место в технических средствах обучения занимают компьютеры. Они обладают огромными возможностями, как в передаче информации, так и в выпол-нении функций обучения и контроля. Психологические основы их применения во многом аналогичны применению технических средств. Вместе с тем к использованию компьютерных систем предъявляются свои специфические требования.

Первая группа требований связана с отбором и характером рекомендуемого к освоению материала, определяющего предметно-содержательную основу учебной среды. В связи с тем, что компьютерная предметная среда представляет собой сложную многоуровневую систему, включающую в себя весь набор имеющихся возможностей для построения модели объекта требования этой группы включают:

- выявление и описание области знания;

- определение логико-предметного контекста;

- определение типа знаковых средств;

- определение и описание системы учебных и конкретно-практических задач;

- обеспечение доступности изучаемого материала, но в то же время недопущения его узнавания в результате проб и ошибок

Выполнение этих требований позволяет обеспечивать единство логико-психологической основы конкретного учебного предмета или его раздела.

Вторая группа требований касается операционального обеспечения учебных действий учащихся, а также режимов обмена действиями между пользователем и ЭВМ. В неё входят такие требования, как:

- планирование действий и операций на ЭВМ должно исходить из структуры объекта;

- соблюдение последовательности действий;

- возврат к исходным действиям;

- обеспечение выбора между дискретным и непрерывным режимами;

- трансформации объектов на экране;

- обеспечение возможности оперативно представлять содержание и результат действия;;

- обеспечение фиксирования каждой операции и др.

Третья группа требований относится к организационному обеспечению учебной среды, состоящей из передачи способов взаимодействия учителя и учащихся (индивидуально-групповое, межгрупповое, внутригрупповое), расположение участников и т.п.

И, наконец, особая группа требований связана с обеспечением правильного

контроля в процессе функционирования компьютерных систем обучения. Такие системы

должны обеспечивать:

- самоконтроль для учащихся;

- оперативный сбор информации о процессе выполнения учебных действий;

- представление этой информации на мониторе.

22. Проблемы психологической готовности ребенка к школе. Психическое развитие детей младшего школьного возраста. Психологические новообразования младшего школьного возраста.

Одним из критериев для принятия ребенка в школу является достижение им шестилетнего возраста. Однако уровень развития детей к моменту поступления в школу представляет довольно пеструю картину. Он может колебаться от высокой готовности одних, до низкой - других, а нередко дети в силу разных причин вообще оказываются неготовыми к систематическим занятиям в школе.

Традиционно считается, что ребенок, поступивший в школу, должен обладать целым рядом признаков школьника. Он должен быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

Умственная зрелость предполагает способность ребенка к дифференцированному восприятию, преднамеренную концентрацию внимания, аналитическое мышление, проявляющееся в способности постичь существенные признаки и связи между явлениями, способность воспроизводить образец, умение логически запоминать, интерес к новым сведениям, развитие тонкой моторики руки, зрительно-двигательной координации и др.

Эмоциональная зрелость проявляется в сравнительно хорошей эмоциональной устойчивости и в возможности длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

Под социальной зрелостью понимается потребность ребенка общаться с детьми, подчиняться условностям детских групп, способность взять на себя роль школьника.

Если же дошкольник, достигший шести- или семилетнего возраста, оказывается неготовым к обучению в школе по названным параметрам, то это может иметь для него серьезные последствия в виде непрерывных неудач в учении и психических травм, характер и интенсивность которых зависит от причин и уровня школьной незрелости.

Чтобы предотвратить нежелательные последствия, которые могут возникать у детей при обучении в школе, целесообразно уровень готовности ребенка к обучению в школе выявлять заранее, не менее, чем за полгода до начала учебных занятий, и своевременно оказывать ему необходимую коррекционную и развивающую помощь.

Надо иметь в виду, что основная цель психологического обследования дошкольников при приеме в школу заключается не в отсеве неподготовленных детей к школе, а в выявлении нуждающихся в специальной коррекционной и развивающей работе и в последующем - обеспечении в ходе учебно-воспитательного процесса индивидуального подхода.

С учетом данного подхода основным предметом психологического обследования выступают умственные способности дошкольника, а также его мотивационное развитие. Отсюда в числе основополагающих качеств готовности ребенка к обучению в школе являются: мотивационная зрелость, умственная активность ребенка, саморегуляция учебной деятельности, кратковременная память, словарное развитие и фонематический слух.

1. Мотивация учения. Мотивационное развитие ребенка включает в себя социальные и познавательные мотивы учения, достаточное развитие произвольного пове

дения и интеллектуальной сферы Дети, как правило, с нетерпением ждут начала нового учебного года. В этом возрасте они уже понимают, для чего надо хорошо учиться. И, хотя мотивы учения у детей “по-детски” наивны, они чрезвычайно важны для побуждения к учению в последующие годы.

Если у дошкольников такие мотивы не сформировались, то для него в будущем учение становится скучным занятием, отбыванием своего рода школьной повинности.

Умственная активность. Обнаруживается в двух компонентах: умственной инициативности и умственной настойчивости. Считается, что эти два компонента умственной активности составляют один из основных факторов учебной деятельности. Умственная инициативность - это стремление ребенка включиться в различные ситуации и различные виды игровой деятельности. Умственная настойчивость обнаруживается в способности ребенка доводить начатую умственную работу до успешного завершения.

Саморегуляция учебной деятельности. Данный компонент психологической готовности ребенка к обучению в школе выявляется в ходе выполнения заданий по образцу. Тот или иной уровень проявления саморегуляции зависит от конкретных условий выполнения задания, а также от характеристик нервной деятельности и личностных качеств ребенка.

По своему содержанию компонент учебной саморегуляции во многом совпадает с понятием об общеучебных навыках и умениях. Способность к саморегуляции учебной деятельности - результат научения.

4. Кратковременная память - важнейший компонент готовности ребенка к обучению в школе. Кратковременную память ребенка следует рассматривать в тесном единстве с устойчивостью внимания. Несмотря на то, что у дошкольника в значительной степени преобладает непроизвольное внимание, он все же должен постоянно сосредотачивать свое сознание на том, что ему говорят, или на том, что он выполняет в виде заданий. Таким образом, исследуя кратковременную память ребенка, мы можем дать характеристику и уровню развития устойчивости внимания ребенка с учетом его возрастных особенностей.

5. Словарное развитие.

В психологии речь рассматривается как процесс общения людей и как механизм мыслительной деятельности. Основной единицей является слово. Поэтому словарное развитие выступает одним из основополагающих факторов, определяющих степень готовности ребенка к обучению в школе”.

6. Фонематический слух. Наряду со словарным развитием важным показателем речевых способностей ребенка, в значительной степени определяющий уровень его готовности к школе, является уровень развития у ребенка фонематического слуха.

Уровень готовности ребенка к обучению в школе становится решающим фактором успешности или не успешности его учения в последующие годы. Младший школьный возраст – возраст 6-10 летних детей. С анатомо-физиологической точки зрения данный возраст рассматривается как относительно спокойный. Но это не значит, что мы избавлены от необходимости самым внимательным образом учитывать особенности этого возраста. В этом возрасте происходит существенные изменения в организме младшего школьника. Формируются изгибы позвоночника – шейный, грудной, поясничный. Однако окостенение скелета не заканчивается. Отсюда его большая гибкость и подвижность. Энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, мышечная сила. Крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к размашистым движениям и им сложнее выполнять мелкие движения, требующие точности. Окостенение фаланг рук заканчивается к девяти – одиннадцати годам, а запястья – к десяти-двенадцати. Поэтому перегружать детей 1-2 класса письменными заданиями не следует. У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кро

вью мышца сердца, поэтому оно относительно выносливо. Благодаря сравнительно большому диаметру сонных артерий головной мозг хорошо снабжается кровью, что является важным условием его работоспособности. Изменяется взаимоотношение процессов торможения и возбуждения. Торможение, как основа самоконтроля становится особенно заметным.

Ведущий вид деятельности младшего школьника – учение. Отличие школьного учения от других видов деятельности состоит в том. что его главной целью является усвоение научных знаний и основ научно-теоертического мышления. Дети приходят в школу с желанием учиться. Однако мотивация к учению у них пока связана с внешней стороной учебного процесса. Им нравится сам процесс учения. Но по мере овладения учащимися учебной деятельностью развиваются мотивы, заложенные непосредственно в процессе обучения. В первую очередь это интерес к овладению способами деятельности, к процессу чтения, рисования, а в дальнейшем и к самому учебному предмету.

На основе учебной деятельности у младшего школьника формируются психические новообразования, которые оказывают решающее значение на его развития. Это произвольность психических процессов, внутренний план действий и рефлексия. Так, решая учебную задачу, ребенок вынужден, например, направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно контролируемое на нужном объекте. Решение разнообразных учебных задач требует от детей осознания замысла и целей действий, определение условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т.е. требует внутреннего плана действий. Произвольность психических функций и внутренний план действия – это проявления способности ребенка к самоорганизации своей деятельности.

В процессе взаимодействия с учителями, сверстниками у младших школьников возникает понимание о том, что о них думают другие люди, как оценивают их достижения, качества – формируется такое образование, как рефлексия.

Важное значение в жизни младших школьников приобретают их отношения друг с другом, с взрослыми, с учителями, а также чувства, возникающие на основе этих отношений. Особенность эмоций в этом возрасте состоит в том, что они более уравновешены, чем у дошкольников. Младшие школьники начинают различать ситуации, где необходимо сдерживать и даже скрывать свои чувства. Вместе с тем для младших школьников характерна большая эмоциональная впечатлительность.

При формировании качеств личности младшего школьника большую роль играет опыт коллективной жизни. Его радости и обиды уже связаны с тем, уважают или не уважают его товарищи. Однако надо иметь ввиду, что дружба у них связана чаще с внешними условиями жизни (вместе сидят за партой и т.д.)

Учитель выступает для младшего школьника непререкаемым образцом действий, суждений и оценок. Младший школьник неосознанно, но прочно усваивает взгляды, оценки и манеру поведения окружающих его людей. Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни младших школьников занимают игры, особенно игры с правилами. Участие в них способствует формированию у детей произвольности поведения, положительно влияет на физическое и нравственное развитие. Будучи переходным возрастом (от дошкольного детства к школьному) младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка.